基于言语表现的整本书深度学习的实践策略
2023-07-26司庆强
司庆强
摘 要:整本书阅读是实现核心素养的有效途径,需要学生的深度学习,需要基于学生的言语表现展开教学。文中结合《精神明亮的人》整本书教学实践,探讨了“构建‘主动词汇的言语世界”“基于‘原点思想的思想网络”“指向‘言语表现的情境群落”等策略,并且对情境资源的开发、思想的转化以及表现的立体化等予以特别关注,以期克时弊、守正道,引起同道的真切关注和实践研究。
关键词:主动词汇;原点思想;言语表现
整本书阅读教学,只有能够“转化为‘表现”,才有意义[1]。整本书阅读要以言语表现为本位,这是实现语文教育范式由“生活、阅读本位”的“实用吸引”型转为“为了言语自我实现的、表现本位”的“发展创造”型的需要[2],也是实现语文立德树人,以核心素养为本,注重实践性和时代性的内在需要,更是最终实现语文核心素养的最关键路径之一。
然而,纵观当下整本书阅读教学,不难发现其四个通病。
1.“散”,也就是零碎杂乱,未能构建起良好的内在联系。这既指向内部各章节,又指向整本书外部。
2.“浅”,也就是理解肤浅,深潜不下去。这自然与阅读心态有关,但也与学习方式有关,即仅停留于“读过了”,仅辅以惯用的所谓书面概括,而不能通过适宜的内外勾连、情境创设、迁移运用的“写”的方式走向深刻。
3.“空”,也就是整本书阅读完了,就想当然地画上句号,缺乏相应的系统化与情境化运用,造成强弩之末势不能穿鲁缟的结果,导致课程资源的白白浪费。当然,这很可能与课时紧张造成的矛盾有关。
4.“差”,也就是整本书阅读的综合效益不够,凝成核心素养的力度不够,既体现为学生费时多,但理解相对粗浅,又体现为读得似乎多,但情境迁用力弱。
基于以上表述,笔者结合王开岭《精神明亮的人》(书海出版社,2021版)的教学实践,深入探讨基于言语表现的整本书深度学习之道。
一、构建“主动词汇”的言语经验
语言文字是最重要的交际工具和信息载体,是思维和文化的载体。语言教学是语文教学的优良传统。丰富语言积累,发展学生词汇,本质上就是发展学生思想。真正能发展学生思想的,不是那些被动的僵死的词汇,而是深层的、高度整合的、主动的词汇。“主动的词汇”,体现为两个方面:一是学生能在阅读的语境中真正理解,二是在写作中能积极运用[3]。前者为基,是译码;后者为本,是编码。积累和构建“主动词汇”,不能脱离具体的语言实践,不能脱离适宜的情境。
那么,如何发展学生的“主动词汇”呢?笔者在教学中总结出了“辨字析意”“分类相连”“发散想象”“创造情境”“生活解释”“生命体验”等多种方法,然而,就《精神明亮的人》整本书而言,“精选”和“分类”就显得特别重要。首先应当学会精选,除了精选那些让人“怦然心动”“耐人寻味”的词汇外,应当尽可能精选那些体现“大观念”的上位概念。除了精选,还要分类,分类的关键是找到已精选词语的内在逻辑线索,从而确定分类的维度。
比如,某同学从感情色彩的角度分类:否定讽刺意味的,如“罐头”“巫婆”“玻璃球”“灵魂萎缩”“古典之殇”“占领”“成熟”“物化”“物理人生”“消费星空”等;赞崇意味的,如“天使”“宝石”“天真”“向死而生”“仰望星空”“迎接晨曦”“幼稚”“战俘的荣誉”“大地伦理”“私奔”“卑微”等;还有重要的中立概念,如“共同体”“升旗仪式”“精神大字报”“精神姿势”“角色体验”“现场感”等。还有同学则从另外三个方面进行分类,即自然——如“雪的骸”“冬之废墟”“雪之墓地”等;生活——如“出走”“在路上”“精彩逆行”“淋浴晨曦”“按时看日出”“无处安放的哀伤”“和平与温厚”等;人性——如“个”“死亡印象”“精神犯罪”“飘踪不定的面具”等。
由精选到分类,实际上正是深度学习的过程,也就是学生自主构建主动词汇,梳理和运用思想的过程。词汇精选是否质高量丰,分类维度是否科学精准,学生之间有差异。教师要尊重这种基于个体学习的差异性,保护学生自主构建的学习生态。
二、构建“原点思想”的思想网络
整本书阅读的目的,从“术”的角度讲,有读书方法、习惯和能力等层面;从“道”的角度讲,则有文化和思想层面。就整本书而言,需要对话和汲取的好思想珍贵而丰富。但是,由于内容相对庞杂,体系相对复杂,经常会搞成思想的杂货铺,而教师的目的是构建指向核心素养的思想的系统网络。要构建这个网络,就必须将诸多思想分等级。教师要引导学生给思想划分等级,这本身就是磨砺思维和内化思想的学习过程。至于等级划分的是否科学,与学生的沉思与探究相比,当属其次。在这个思想体系中,哪个等级最有辐射力又魅力无穷呢?应当是最高等级的思想,也就是“原点思想”。原点思想,是最上位的概念,是体现事物本质的元思想,也是能产生其他思想的母思想。发现、整合并内化支撑整本书的原点思想,是提升整本书阅读的素养效益,是提升语文学科核心素养的重要任务。
《精神明亮的人》共分四辑。这四辑背后的原点思想,诸如人本思想(个体人格、仁爱价值、生命意义、人权思想等)、精神立人(资源流失、成长过程、生命意义、真正爱国、英雄情怀等)、大地伦理、向死而生、返璞归真、乌合之众……需要教师指导学生去发掘,而发掘的路径就是具体篇目思想的归纳概括。深潜探尋“冰山”下的那些原点思想,对提升学生思维境界和品质大有裨益。
当然,原点思想如果从具体语境中概括获得,表述为几句简单抽象的句子,就显得僵硬干瘪。要让其丰满生动,充满思维的张力,并尽其所能内化为自我的思维素养,笔者认为,在整本书阅读过程中,还需要推进三个做法:
1.搜读。搜读就是搜集相关资料来阅读,以确保对原点思想有真正准确、全面而深刻的理解。资料的搜集,具体可由学生完成,除图书期刊外,更多要借助网络资源,当然,必要时教师也可以择机提供。如作为《精神明亮的人》整本书的原点思想“大地伦理”,其创立背景、哲学基础、具体内涵、深刻影响,以及与部编教材内容的关系,与低碳经济和绿色发展的关系,都很有必要通过专题再阅读进行主动、深度的学习。那种凭感觉的臆想假想,那种浅尝辄止的懒学要引起教师的警惕。
2.回读。回读就是回归原语境,学习原点思想的思维之道。整本书体现原点思想的语境,是提升学生思维能力的重要示范资源,非常难得。以“大地伦理”作为思想武器,作者是如何深刻剖析时弊,如何警醒众生的?通过引导学生回读《大地伦理》《鹿的穷途》《森林被杀害》《仰望:一种精神姿势》《人类如何消费星空》《古典之殇》《我们无处放安的哀伤》这类文章,通过这些生动又富有借鉴意义的案例,学生的思维能力会得到提升。
3.运用。运用就是开发设计配套的情境任务,使学生实际运用原点思想。
三、指向言语表现的情境群落
言语表现强调学生的言语主体性,强调学生的选择、开发、转化、创造的实践过程,强调设计真实、富有意义的情境任务,而整本书阅读正具备这样得天独厚的课程资源优势。《精神明亮的人》这本书,文质俱佳,人文思想丰厚,思维品质高,富有时代感和生命意义,启发性强,借鉴价值大,那么围绕其中情境任务的言语表现要求,“资源开发”“思想转化”“立体表达”这三个策略显得尤其重要。
(一)开发:让内在学习更强劲
学生是情境资源的发现者和设计者。发现,即是阅读凝视中的价值选择;设计,即是勾连中的思维导向。二者实质上都是内在学习,不容忽视和代替。
在情境资源开发的过程中,要处理好“放”“收”“整”的辩证关系。所谓“放”,就是大胆放手,信任学生去发现和选择,鼓励学生去联系和设计,并且尊重学生开发的差异性。“放”为内在学习赋能;而“收”则又提升了资源开发的学术价值。所谓“收”,即按开发的基本规范而为。开发的规范,可以通过引导学生研究近三年新高考作文真题得出,要符合主流价值,要有鲜明而深刻的思辨性,要有新时代中国青年角色的定位,要富有时代感和生活气息等。开发的情境资源,开始常常是零散的,但随着渐成规模,就必然需要“整”,也就是归类成群,而相对独立的情境群落,也必然会有一个核心词来统摄。
情境资源的开发,应当以整本书内部为主,同时又向外部自然延伸,从而形成内外互补共振的意义关系。在《精神明亮的人》整本书之外,作家王开岭还有许多佳作可开发为情境资源,如《对悲剧的深沉纪念》一文中关于“犹太人遇难者纪念馆”注重“个”的设计的深思,可作为《打捞悲剧中的“个”》一文的思想迁移运用情境;《耳根的清静》关于一画家在荒野里“总能听见苕树梅绽放的声音”的沉思,可作为《仰望:一种精神姿势》一文的思想迁移运用情境;《人类如何消费星空》《古典之殇》《森林被杀害,童话被杀害》这些整本书内部的文章,又可对应整本书外同类文章来形成互补,如《丢失的脚步》对胡同与长安街对比分析的潜思、《人生树下》对村首老树的追思、《荒野的消逝》对大地被水泥封死的忧思、《谁偷走了夜里的“黑”》对“巨鲸肚”餐厅消费“黑”的反思等。在很大程度上,这也是对“主动词汇”和“原点思想”的再具化和再运用。
(二)转化:让思想内化更坚实
知道了这个思想,学生往往并不能直接去分析解决相关问题。实际教学中,整本书一读完常常戛然而止,结果导致短效、低效甚至无效,很难真正提升学生的思维素养。究其原因,恐怕是缺乏一个具体而亲近的言语实践转化环节,也就是说,充分开发整本书所提供的丰富而典型的情境,并充分发挥其无可比拟的言语表现上的引导和示范效益,从而使思想转化得更深切、更广阔、更富有能量。
思想转化可分三步。发掘整合整本书内外那些不可多得的情境资源,尤其是关乎典型现象的,并设计为写作的情境任务,这是第一步。第二步是根据情境任务进行具体的写作实践。写作不是唯原文是瞻,不是阅读印象的简单复现,不是作者思路的刻意追随,而是原文思想的具体运用。因为,毕竟情境具有一定的思维开放性,而个体学生也具有一定的思维差异性。第三步,写后即与作者相应文字作对比分析和借鉴,可称之为“跟着作者学写作”。
以整本書内的《古典之殇》为例。有学生选取的是对《荷塘月色》追问式反思的文字,并予以深思。这也可能是因为部编教材第一册恰有《荷塘月色》一文,得天独厚,恰逢其便。
原文如下:且说那国人争诵的《荷塘月色》吧。那可仅仅是1927年的遍地风景呵。今天都市的孩子谁有缘重温清华园里的那场夜游呢?即使荷塘犹存,即使不乏“田田”的甚至被喂养得更“田田”的叶子,但“树上的蝉声与水里的蛙声”呢?如今的城市,连一处真正的泥土都难觅了,地面早已被水泥、柏油、沥青和钢化砖砌得奄奄一息,一丝气缝都不剩(蝉幼虫要在地下襁褓里睡数年呢),无穴可居,无枝可栖,何来蝉声?还有,那“如梵婀铃上奏着的名曲”之月色呢?想要“叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样”,空气要清洁到何几?再者,在市声鼎沸、霓灯狂欢的不夜城里,那养耳的寂静、养眼的清疏,又何处寻?连“孤独”做起来都不容易。
学生从“古典之殇”“精神资源的流失”的角度去剖析,也有些基于此批判当下审美教育,倡议追求一种诗化的生命意义,也有的则从“大地伦理”角度批判,认为过于冷漠,对世间万物缺乏一种“同胞感”。写完了,再和作者原文进行对话,再与其他同学做分享,“同题异构”,自然有得。
(三)表现:让言语实践更立体
言语表现,以写作为主。围绕整本书的写作体系,是综合性和开放性的统一,具体包括三点:从写作空间来看,是由整本书向生活和生命的散点联通、辐射外延;从写作形态看,以微写作为主,又得机写大作文;从写作语言看,由模仿作者逐渐实现个性化。第一点前文已阐明,不再赘述,仅对后两点说明。
微写作,包含三层意思:取向的微型化,关注的是学生在整本书阅读的言语表现过程中的具体问题;建构方式的微型化,采用以自下而上的归纳式建构方式;教学形态的微型化,体现为内容不多,组织较为松散[4]。微写作具有精准针对、灵活多变、表达自由、反馈迅捷等优势,自然成为言语表现的主要手段。但除了微写作,还要大写作。从微写作到大写作,是整本书学习的素材走向更宽广天地,思维更自由施展,效益更贴近实战检验的必然发展。大写作,写什么呢?笔者认为,高考真题质量更高,学习资源更丰,实战价值更大。比如对《精神明亮的人》的大写作,笔者就选练了2022年天津关于“烟火气”、2021年北京关于“成熟”“论生逢其时”的真题。
基于整本书阅读的写作,离不开语言表达问题。学生“向王开岭那样思考”,某种意义上,也是“向王开岭那样表达”。王开岭式的表达策略,有哪些值得我们去学习的呢?放手让学生去阅读发现,自然会比教师讲给学生听,成果更丰,视角更新,意义更大。比如除了善用比喻、排比、拟人、疑问等修辞手法外,学生发现王开岭还善运用引号和省略号,多移用词语以获得陌生感,频频连用近义词,常会变换人称,每用追问方式深化思维,惯以小见大见本质等。这些表达策略鼓励学生在具体情境中有意识地选择运用,也是整本书读写的任务之一。
结束语
整本书阅读,不应止步于信息的解码和输入,还需通过深度学习的多种方式,不断实现自我构建,从而提升语文核心素养,而其间尤其要侧重学生的言语表现,这既是走向深刻的重要手段,也是语文核心素养的重要体现。本文结合个人教学实践以抛砖引玉,渴盼引起更多同道的沉思和研究。
参考文献
[1]潘新和.《语文:表现与存在》[M].福州:福建人民出版社,2017.
[2]潘新和.《语文:表现与存在》[M].福州:福建人民出版社,2017.
[3]赵志伟.《旧文重读:大家谈语文教育》之程其保《初级别学课程标准之讨论》[M].上海:华东师范大学出版社,2007.
[4]邓彤.《微型化写作教学研究》[M].上海:上海教育出版社,2018.