指向综合思维培养的高中地理大单元教学设计与实施

周世明

摘 要：2017年最新版高中地理课程标准落实，学科核心素养已成为地理教学的重点，推动教学模式的转变，而“综合思维”不仅可以体现学科的综合性与系统性特点，也是学生认识地理现象的思维方法。一直以来地理学科教学设计都是以单独的课时展开，各个课时之间相互孤立，难以达成单元学习目标，综合思维核心素养的提出使教师意识到了“大单元”知识结构体系的重要性。基于地理学科核心素养中的“综合思维”，强化其与地理大单元教学间的联系，遵循大单元设计原则，完善教学设计流程，强化综合思维培养下的高中地理大单元教学实施效果。

关键词：综合思维；核心素养；高中地理；大单元；教学设计

大单元教学是当前所倡导的创新式教学模式，在高中地理教学实践中，采用大单元教学设计方式可以提高学生综合学习能力，强化学生学科素养。高中地理学科中的“综合思维”具体指以全面的眼光观察自然地理环境，指向综合思维的大单元教学设计是以“单元设计”为基础延伸的概念，要求教师根据教材与学情情况，对每个单元展开统筹安排，合理制订教学策略，从而实现教学目标，为学生营造更加合理的地理教学情境。

一、概念界定

（一）综合思维

核心素养关系到学生的个人发展所具备的品质与能力，从高中地理学科来讲，《普通高中地理课程标准（2017年版）》中提出了核心素养的大致培养方向，对于“综合思维”的阐述为“应用综合的观点认识地理环境的思维方法与能力”。思维能力作为智能的核心，转变人的思维方式，培育思维能力，这是教学重点，能够引导学生采用逻辑思维控制资源，找出规律。地理学科教学旨在培育学生的逻辑思维能力，其中包含判断能力、推理能力、综合分析能力以及比较能力几部分。综合思维培育下要求学生达到以下水平：一是要求学生可以说出简单的地理现象包含的要素，或者从两个要素相互间作用展开分析。二是要求学生可以对简单的地理现象进行多角度分析，结合时空变化做出地域性解释。三是要求学生可以根据给定的复杂地理现象，分析各要素的相互影响或制约关系，基于时空角度分析地理现象发展与演化过程。四是要求学生对现实生活中的地理现象，综合判断自然环境变化、资源环境发展、区域发展等问题，采用要素综合与时空综合的分析思路对地理现象展开系统性或者地域性的详细解释[1]。

（二）综合思维与地理“大单元”教学的联系

随着核心素养的提出，无论是教学内容，还是教学计划的调整，想要更好地落实核心素养，重点在于教学方式的转变，教师应重视对学生“思维”的培养，但45分钟一节课的教学模式难以促进学生综合思维的提升。人的思维具有连续性特点，看待问题的角度也是综合性的，如何引导学生以综合性视角看待地理问题，怎样让学生基于整体视角分析地理环境和人类活动的关系，教师必须采用大单元教学设计方式，以月份为单位展开单元式授课模式，通过大单元教学设计，培养学生综合性思维。

一方面，单元主题划分与内容归类，同综合思维内涵相呼应。以目标单元作为学科单元教学设计出发点，将核心概念分解，形成概念体系，再对应课标要求重组为单元，将分散在教材中的内容组织设计，形成完整大单元。

另一方面，大单元内涵提供了学科综合思维培养模式。单元主要是按照相应的主题构成教学模块，其中包含生活单元与学科单元两部分，前者主要以系统化知识为基础，引导学生按部就班学习；后者关注学生生活经验，强调师生间的互动与小组合作学习模式，比如：在学习模块的单元教学中，对于地理“气候”知识点的研究可以从太阳辐射、大气环流、地形以及洋流角度出发，分析气候的影响因素[2]。

二、高中地理大单元设计的原则

（一）单元主题综合化

对高中地理大单元主题的综合程度将会决定教学内容的广度，如果无法科学把控大单元主题，将会导致后续教学内容过于庞杂或者浅显，缺乏深入研究与探讨的价值。新课程标准中提到的“内容要求”就是凝练高中地理大单元主题的重要参考依据，分析其中的行为条件与行为动词，有利于更好地整合地理教学内容，加强对教学难度的把控，为接下来的教学情境创设与教学问题设计奠定基础，从而更好地培养学生“综合思维”核心素养[3]。

（二）教学主线问题化

高中地理學科大单元教学主要是以地理问题为主线展开的问题式教学实践活动，一般会依靠某个驱动下问题带动多个课时教学活动实践，再围绕该问题解决所有知识与问题。地理大单元教学设计的优势主要体现于两方面：一方面，可以将各类知识整合在大问题当中，具有可操作性特点，且可调节性较强，不会发生单元体系内知识点庞杂的问题，能够更好地符合教学实践情况。另一方面，大单元教学设计模式可以将现实问题情境与梯度化问题整合在一起，帮助学生采用地理思维确立完整的知识结构，潜移默化培养学生的人地协调观，为今后的学科学习创造良好的便利条件。

（三）教学活动梯度化

大单元设计模式强调教学活动要有梯度和层次，教师必须遵循知识点的逻辑性，兼顾学生自身学习能力的发展，合理设置教学任务，分解大单元学习任务，使学生可以将孤立的知识点整合起来，使学习活动可以更好地融入人地关系和区域发展中，并在归纳概括和综合评价环节提升学生地理思维水平。

（四）学习评价多元化

多元化学习评价主要是从“评价形式”“评价内容”以及“评价主体”几部分入手。评价形式上，表现性评价主要是评价学生学科核心素养的过程性评价，可作为大单元学习评价的重要参考依据；评价内容方面，应包含学生对知识点的理解和应用、学生地理能力、地理情感等维度，这是对学生知情意行的综合考查；评价主体方面，一般会从学生、同伴以及教师等视角进行评价，提高学生对教学活动的参与性，使评价结果更加客观[4]。

三、高中地理大单元教学设计的流程

现阶段，大单元设计会采用两种设计方式，一种是ASSIE模型，另一种是UbD逆向教学设计，强调评价设计的重要性。以“大气”大单元设计为案例，应用逆向教学设计模式展开地理大单元教学设计，优化教学设计流程，培养学生综合思维素养。

（一）基于地理大问题，重组教学内容

合理设计地理大问题，加强对教学内容的重组，全方位构建教学主线逻辑。“大问题”是地理大单元设计的核心，其质量关系到大单元的研究深度，可引领大单元设计与教学实践的“大问题”应具备相应特点：（1）要求问题必须指向地理学科本质，地理学科是一门探究地理环境和人地关系的学科，所以大问题必须以人地关系作为最终落脚点，彰显学科实用性价值，只有这样才可以从大单元浅层认知发展到对地理知识点的深度理解，从而提升学生综合思维。（2）要求问题必须具备开放性，这类问题通常没有标准性答案，可以引导学生从原问题提出新问题，为自己留下独立思考的空间。（3）要求大问题必须符合最近发展区的理论，即问题要有一定难度，可激发学生学习动机，鼓励学生通过综合思维的培养，从完整的角度看待问题，通过知识点的整合，逐渐消化知识点。大气作为地理要素之一，无论是气象还是气候，都会对人类生活产生影响，这是地球重要的保护层，人类活动会因为大气中某种成分与含量的变化而受到影响，所以教师可以以“大气和人类活动如何相互影响”作为大问题，构建大单元，再将大单元主题设定为“大气”[5]。

科学限定模块范围，重构整合大单元教学内容，根据学生实际需求，整合必修教材与选修教材中的内容，指向综合思维能力培养的角度展开大单元教学设计。以“大气”大单元设计为例，对必修1和必修2的内容与教材文本深入解读，决定将必修地理1当中“大气的组成与垂直分层”“大气受热过程与大气运动”，同地理2的“人类面临的主要问题”等部分整合于本单元中，准备进行教学设计与实践，提高学生综合思维能力。

（二）结合教学分析，设置大单元教学目标

指向综合思维能力的大单元教学目标更具有系统性与整合性，这是教师对学生完成大单元学习任务之后对于知识点掌握能力的预期结果。设置基于“综合思维”素养的整合性目标可以作为大单元教学设计的重要前提，整体性目标设计应当以综合教学分析为基础。比如：采用示意图或者動画演示的方式，详细展示大气组成与垂直分层情况，向学生讲解“大气受热”与“热力环流”等。再比如：根据生活实际案例讲解大气受热过程，明确热力环流产生的全部动态，引导学生正确看待大气对生活与生产活动产生的影响。

结合学科教学实际情况，合理设置大单元教学目标，具体包含以下几部分：（1）合理解读课程标准，发现“大气”大单元教学对学生的要求，要求学生具备科学探究意识与综合思维能力。（2）借助教材厘清知识点间的联系，在人教版地理必修教材当中，地理1第二章与地理2第五章“地球上的大气”和“环境与发展”的教学内容与知识点之间是存在内在递进关系的，学生可以先学习大气的概念与作用，再联系人类发展和大气的关系，强调对大气保护的重要性，促进人地协调，从而沿着“地理现象与成因”“地理过程”“地理影响”以及“人地关系”的逻辑链进行大单元教学，从而培养学生的综合思维素养。由此可见，大单元教学目标的设置应当综合考虑学生生活经验与学习能力，合理设置符合学情与核心素养的教学目标，促进学生综合思维的不断发展。

（三）创设真实情境，设计驱动性问题链

一方面，创设真实且复杂的地理问题情境。地理学科以地理表层和人地关系作为研究对象，因此指向综合思维的地理教学必须处于真实情境之下，教师在挖掘周围地理现象和生活热点话题等资源后，为学生创设出一个可以贯穿大单元教学全过程的情境，使学生感受问题解决的大致过程，逐渐发展综合思维。比如：教师以工业革命使洛杉矶发生化学烟雾事件为例，创设问题情境，带领学生一同分析该事件的起因与影响，提出有效防治措施，揭露大气和人类活动间的关系，向学生渗透人和自然间和谐共处的发展观念。

另一方面，设计环环相扣的地理问题链，按照“地理位置和分布”“地理特征和差异”“因果关系”“地理过程”“空间相互作用”“人地协调关系”的顺序进行大单元教学，以此为基础整合知识点，使学生可以在解决问题的同时确立结构化知识体系，不断提高对问题的解决能力，强化个人综合思维能力[6]。

（四）重视学习过程，制订多元化综合评价体系

指向综合思维培养的大单元过程性评价一般会按照“综合思维”培养需求，多角度设置教学评价指标，再对指标实际达成情况赋分，采用“综合得分=自我评价+小组评价+教师评价”的计算方式确定分值。其中自我评价得分占比30％；小组评价得分占比40％；教师评价得分占比30％，该评价方式可以更好地掌握学生在大单元学习中的综合思维素养发展情况。

（五）渐减教学支架，设计连续性学习活动

一直以来，“整体性”都是大单元教学设计的重要特征，所以相应的学习活动需要以课时间的连贯性与进阶活动体系为关键，确保下一节课能够在上一节课结论基础上继续探究。“教学支架的增减”是学习进阶的重点，大单元教学设计中，教师应向学生提供逐渐提高的支架层次，同时支架数量也会跟随教学进程而减少，以学生为主体，将学习的管理权与主动权归还给学生，培养学生自主学习能力，强化学生综合思维。

四、指向综合思维培养的高中地理大单元教学实施

（一）单元教学目标分析

单元教学目标需要在教学之前，围绕单元主题凝练出指向综合思维素养的预期学习效果，引导学生按时完成学习任务，提高主观能动性。

分析课标的要求，明确地理大单元教学主题。大单元一般会围绕主题教学内容，以整合体的形式存在，其来源于课程目标内容要求，即课标要求。实际上课标要求是给出的，教师只需按照该线索深入分析即可。根据课标要求判断大单元教学主题，需明确以下两点：（1）掌握教材内容，突出教材的权威性特点，教师应灵活使用教材，转变以往“教死书”的现象，打破教材原有的章节顺序优化大单元教学设计，细化知识点与教学内容。（2）积累关于地理知识中的生活素材，合理使用素材，明确教材的作用，将其作为重要的分析工具，在日常生活中不断积累知识，丰富地理知识体系，选择合适的材料为教学设计提供服务。

以学业质量标准探究地理单元教学目标。确定了大单元主题之后，还需明确教学目标，单元目标主要是学期内目标的具体化，指向地理综合思维的单元教学目标以学业质量标准为参考依据。指向综合思维素养进行地理大单元作业设计，比如：在“宇宙中的地球”教学实践中，明确大单元作业目标，即通过绘制地球画像，增强地球外部特点记忆，培育学生综合思维素养，提高地理实践能力，借助各类图表与数据，明确天体系统特点与地球所在位置，分析地球中存在生命的原因，引导学生形成人地协调观，合力绘制地球演化过程图，掌握大气、海洋以及陆地的具体形成过程。最后，借助地球钻探研究进程，绘制关于地球内部圈层的结构图，掌握地理事物的实际表述方法，使作业的完成更有效率。

阐述单元教学目标，拟定课时教学内容。教师需要对单元学习结果加以描述，将其作为大单元教学设计的关键，以教育目标分类理论为基础，将单元教学目标指向综合思维素养，解构单元知识，将课时作为单元的重要构成，使学科基础知识作为综合思维素养的重要教学目标，在课时教学结束之后以问题为导向展开教学，旨在锻炼学生对于每课时知识点的实际掌握情况，对教学内容进行初步计划与详细规划。

（二）单元教学活动分析

新课程标准将“综合思维”详细划分成三个维度，分别为“知识与技能”“过程与方法”以及“情感态度与价值观”三层次，这三部分目标应当整合为一个整体，共同基于综合思维培养的目标导向进行大单元教学设计与教学策略实施。

1.依据单元主题，明确综合要素

主题作为大单元学习的核心，这是教学内容设计的方向标，高中地理主题丰富，比如地理概念：洋流；地理原理或规律：厄尔尼诺现象与拉尼娜现象；热点地理现象：全球变暖；探究性问题：城市空间布局。由此可见，地理学科主题所涉及的知识面广泛，其中包含众多自然地理与社会经济地理要素等，所以地理学科的主题选择应突出学科的综合性特征。明确了单元主题之后，有必要围绕该核心整合课程资源，按照课程标准掌握教材，重新组合知识点。主题式大单元教学设计时，教师可以根据主题选择教学资源，掌握主题间的关联，防止知識点被割裂，确定知识点的内在逻辑性，以提升学生综合思维为目的进行教学实践。比如：确定“台风”主题的大单元，可围绕“行星风系”“天气系统”“水循环”等部分内容，再补充“洪涝”“海水温度”等教材外的内容，加强对大单元主题当中地理要素与知识点的梳理，使其作为培养学生综合思维的重要过程[7]。

2.利用问题研究，加强综合分析

地理单元目标的落实应引导学生在问题研究活动任务中完成，并在此期间锻炼学生综合思维的发展。问题研究活动的开展旨在培养学生综合思维，要求教师对教学内容精心设计。首先，问题研究活动应存在复杂性与综合性特点，所有活动需要学生在一段时间内探究所有知识，并将这些知识综合应用于问题情境中。其次，问题研究活动存在挑战性，即问题要具有难度，可激发学生学习兴趣，思维的综合性就会在这一过程中产生。最后，问题研究活动存在真实性特点，问题会在生活中存在，这类问题会有地方性特征，自然条件与社会条件十分独特。与此同时，问题研究应当与大单元设计的主题相联系，紧扣主题，引导学生经过多元要素解决问题，提升学生综合思维能力。

3.选择真实情境，创设综合条件

实际教学活动中，综合思维旨在帮助学生以综合性观点看待地理问题，提高学生综合性思维能力。人类生活的地理环境是一个庞大的综合体，时空条件下地理要素之间相互产生作用，复杂的环境问题就可以成为教学中的情境，这是教师为学生创设的情境氛围与学习环境，新课程标准提出的教学情境主要来源于实际生活中的地理问题。实际上，地理知识比较零碎，且枯燥乏味，真实情境下枯燥乏味的知识点才会变得更加生动。

比如教师在讲解关于“水”的主题式大单元学习知识点，为学生创设“海中断崖”教学情境。海中断崖是受洋流等很多因素的影响，从浅层海水到深层海水，密度发生断崖式下降的海洋现象。遇到了海中断崖的潜艇，如果从浅层海水向深层海水航行，就会非常危险。针对该现象，教师提出问题，比如“海中断崖究竟是怎么回事？”“该现象会涉及海水什么性质？”引导学生将问题转为海水性质分析，逐步了解哈水性质，充分利用课上所学知识点解释该地理现象，再采用二战中德军“偷渡”直布罗陀海峡的案例，联系两个情境丰富教学内容，引导学生了解海水密度，对知识点活学活用，逐渐提升个人综合思维水平层次，使自己在各式各样的情境转换下提升综合思维能力。

结束语

总而言之，大单元教学是地理教师依据相应设计流程展开教学，需要与学生一同完成教学全过程，这是培养学生综合思维素养的重要阶段。大单元教学设计环节，应强调教学内容的整体性与综合性，基于学生的认知发展规律培育逻辑思维，这是培养综合思维能力的重要途径，有必要依据单元主题创设问题情境，营造良好的学习情境。

参考文献

[1]刘洪玉.基于大单元教学模式下高中地理课堂活动的开展：以“乡村与城镇”教学为例[J].天津教育，2022（18）：64-66.

[2]陶萧筱，户清丽.核心素养视角下高中地理大单元设计探索[J].教学与管理，2022（18）：93-96.

[3]姚建芳，念林飞.基于大概念的高中地理单元教学设计：以“河流与人类活动的关系”为例[J].地理教育，2022（6）：29-32.

[4]亓宏伟，郑云鹏，陈季.人地协调观视角下的高中地理大单元教学设计探究：以“自然灾害”为例[J].中学地理教学参考，2022（10）：12-14，33.

[5]冯霞.基于大概念的高中地理单元教学设计：以“自然环境的整体性与差异性”为例[J].中学地理教学参考，2022（10）：15-18+21.

[6]黄子珊，邱世藩.ISM法在高中地理大单元教学设计中的应用研究[J].中学地理教学参考，2022（8）：21-24，72.

[7]陈影.基于VR技术的高中地理大单元教学实践研究：以高中地理必修一地质灾害为例[J].安徽教育科研，2022（11）：1-3.

本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“基于综合思维培养的高中地理大单元教学设计与实践研究”（编号：FJJKZX22-742）的研究成果。