文体之辨·文本解读·教学思考

孙景鹏

【关键词】冰心；《荷叶·母亲》；散文诗；散文；散文教学；文体学

统编语文教材七年级上册第二单元的《散文诗二首》包括泰戈尔的《金色花》和冰心的《荷叶·母亲》。对于后者，已有研究者从情感（母爱）、语言、意象、写作手法（借物喻人、借景抒情）等方面展开诸多研究［1］，但是，认真阅读这些研究成果之后，我们发现其在论述的全面性、阐释的准确性、研究的深入性、教学的实用性等方面均有待进一步提升。

一、《荷叶·母亲》文体之辨

“辨体”是阅读文本的必经之路，也是解读文本的首要工作。冰心《荷叶·母亲》的特殊之处在于，它的体裁是“散文诗”，而非“诗歌”。综观现有研究论文、教学设计和教学实录，不难发现：一些研究者按照诗歌来研究这篇文章，还有一些研究者按照散文来研究这篇文章；中学教师亦然，一部分教师按照诗歌的教法教学这篇课文，还有一部分教师按照散文的教法教学这篇课文。究竟是二者皆可，还是一对一错？抑或是两种做法都有不妥之处？

“散文诗”这种文体早已有之，16、17 世纪，欧洲就有不少作家写过“富有诗意的散文”。不过，散文诗成为一种独立的文学样式，是在19 世纪中叶以后。法国诗人波德莱尔作于该时期的《恶之花》将这一文体运用得出神入化，使这一文体在百年间传遍全球。伴随着新文化运动的兴起，这一文体被引入国内，当时的主流报刊上不时可见“散文诗”这一名称。对于这种“新文体”的性质和特点，刘延陵、郑振铎、王平陵、滕固等人都发表了相关见解。刘延陵认为“诗的真髓在乎精神不在乎形式”［2］，换言之，用诗的形式写出来的不一定是诗，用散文的形式写出来的也可能是诗。郑振铎则在《论散文诗》中开门见山地指出：“在一世纪以前，说散文诗不是诗，也许还有许多人赞成。但是立在现在而说这句话，不惟‘无征，而且是太不合理。”［3］也就是说，他认为散文诗是诗。滕固虽称散文诗是“用散文写的诗”，但认为“有许多小品文可称散文诗”，如屈原的《渔父》、郦道元的《水经注》、苏轼的《记承天寺夜游》等［4］。滕固所举的这些小品文均为公认的散文，可见其对“散文诗”的认识十分独特。及至后来，柯蓝、郭风、耿林莽、孙绍振、谢冕、叶维廉、楼肇明、郭宏安、王光明等人都专门探讨过“散文诗”的问题，但依旧众说纷纭。

为了研究的便利，多数学人按照“现代文学‘四分法”（即小说、诗歌、散文、戏剧）对“散文诗”进行归类，这无可厚非。不过，给散文诗归类是一件烦琐的工作，这也是“分类工作”所固有的特点。一些研究者认为散文诗虽然略有诗意，但从本质上讲仍属散文，应该划归到散文中去；另一些研究者则认为散文诗虽然没有分行排列，但具有诗意，且落脚点是“诗”，应该纳入诗歌研究之列。时至今日，双方依然争论不休。综观学术界，研究散文的人往往把散文诗纳入自己的研究范围，而研究诗歌的人也常常将散文诗作为自己的研究对象。

严格地说，“散文诗”这种体裁既与“散文”不同，也与“诗歌”有异；诗歌往往凝练集中，散文通常自由活泼，散文诗是诗和散文相互渗透、相互促进的产物，往往融合了诗歌的凝练和散文的灵巧。倘若非要划分领域，也即按照“四分法”对散文诗进行归类，就需要认真对待、仔细辨别：更偏向散文的，可归入散文行列；更偏向詩歌的，可划到诗歌之中。也就是说，诗性较弱的散文诗，可归于散文；诗性较强的散文诗，应归于诗歌。换一个角度，从创作群体来看，“诗人的散文诗和散文家的散文诗还是有着若干差别的，前者大多近于诗，后者大多近于散文”［5］。然而，事情并非如此简单。总有一些散文诗的诗性介于强弱之间，难以归类，也总有一些诗歌和散文兼擅的作家。因此，为了研究之便，我们更倾向于按照通行的“四分法”，把“散文诗”这一文体归入“散文”这一文类中，也即将散文诗纳入散文的研究范畴。这样做“虽有一些争议，但切合现代散文诗更靠近抒情散文的创作实际”［6］。

综上，《荷叶·母亲》的作者冰心是一位散文、诗歌、小说兼擅的作家，无法简单地从“诗人的散文诗和散文家的散文诗”这一角度区分该文应该归于散文还是诗歌。若从“诗性强弱”来看，《荷叶·母亲》诗性偏弱，或者说“更偏向散文”，可归入散文的行列。当然，这一判断可能存在争议。但为了研究和教学的便利，不妨搁置争议，暂将《荷叶·母亲》归入散文这一文类，借用散文理论加以研究，运用教学散文的方法开展教学工作。

二、《荷叶·母亲》文本解读

《荷叶·母亲》选自冰心长篇散文《往事——生命历史中的几页图画》（于1922 年10 月发表在《小说月报》第13 卷第10 号，署名“冰心女士”，共20节），为其第七节，题目是教材编者加的。教材中的注释指出课文“节选自《往事（一）——生命历史中的几页图画》（《冰心全集》第一册，海峡文艺出版社2012 年版）”［7］，对此有如下几个问题需要澄清：首先，海峡文艺出版社2012 年版《冰心全集》中的标题并无“（一）”，编者依据的版本应该是海峡文艺出版社1994 年版或1999 年版《冰心全集》；其次，海峡文艺出版社1994 年版和1999 年版《冰心全集》收入此文时，编者在标题中加上“（一）”，大概是为了和冰心其后创作的长篇散文《往事（其二）》（于1924 年7月发表在《小说月报》第15 卷第7 号）相区分，但这样做不仅没必要，而且不应该；最后，海峡文艺出版社2012 年版《冰心全集》将分属于“1922 年”辑和“1924 年”辑的《往事——生命历史中的几页图画》与《往事（其二）》合并为一篇，标题改为《往事——生命历史中的几页图画》，放在了“1922 年”这一辑，这种做法显然更加不妥。

《荷叶·母亲》结尾的落款是“1922 年7 月21日”，有人顺着教材注释提供的线索，找到了海峡文艺出版社2012 年版《冰心全集》，看到了文章末尾的“附注”——“每篇末的日月，是那段‘往事发生的时期与地点，和写作的时地，是不相干的”［8］，认为这不是该文的写作时间。事实上，从篇章结构、文章内容、最初写作发表情况等方面综合来看，这一“附注”只针对《往事（其二）》，并不包含写于一两年前的《往事——生命历史中的几页图画》。这就是不能将以上两篇文章合并为一篇的重要原因之一。

由此可见，1922 年夏季的某天，冰心收到父亲朋友送来的两缸莲花，想起了九年前发生在老家的事情，那片荷叶带给她的感动至今难以忘怀，内心积聚的情感越来越浓，不断喷涌而出。终于，她按捺不住，提笔写下了此文。可以说，正是这两缸莲花触发了她的创作动机。文章从表面看主要是写景，实际上重在抒情；初看是见花忆事，再看是睹物思人。

20 世纪20 年代，中国只有少量民众接受了西方思想文化的冲击，那时为人父母的，大多不善于表达感情，尤其是父亲。在这样的家庭环境下，子女通常和父母一样，羞涩、内敛，除非后天努力改变，摆脱“原生家庭”的影响。1913 年，冰心随父亲迁居北京。到写作《荷叶·母亲》的这九年间，她先后就读于贝满女中、华北协和女子大学，一开始因想做一名医生而攻读理科，后受五四运动和新文化运动的影响，转入文学系，写下了散文《二十一日听审的感想》、小说《两个家庭》《斯人独憔悴》《去国》《超人》、诗歌《繁星》《春水》等。此外，她还积极投身学生运动，参加“文学研究会”，努力实践“为人生”的艺术宗旨。人们常说“十年一轮回”，这么多年过去，冰心的思想产生了很大的变化。当她父亲的朋友送来一红一白两缸莲花的时候，她的表达欲望被迅速激活。多年来，一种特殊的、难以名状的情感在其内心深处慢慢积淀，蓄势待发。颜色、数量完全一致的物品突然出现，可以说是天赐良机，冰心恰到好处地抓住了这个契机，一挥而就，为我们留下了这篇佳作。

《荷叶·母亲》是一篇回忆性文章，因故事发生于九年前，所以在一定程度上存在失真的问题，这是所有“回忆文”无可避免的问题，也是“叙述”固有的特点。一场大雨过后，之前已经盛开的白莲被雨水打谢了；而之前还是花苞的红莲，过了一夜，已经盛开。如果到此为止，这篇文章只停留在写景层面，充其量就是一篇二类文。紧接着到来的倾盆大雨，让作者见证了盛放的莲花在雨中的模样：本以为仅剩的那朵被“打得左右攲斜”的红莲也会和被打谢的那朵白莲一样，没想到，一片荷叶倾侧过来，覆盖在红莲上，勇敢地护住了她。作者要对比的显然不是白莲的脆弱和红莲的坚强，而是有荷叶遮风挡雨的红莲和没有荷叶遮风挡雨的白莲；作者想要展现的也明显不是生命力的顽强，而是母爱的无私与伟大。这正是作者笔法的高妙之处，也是该文能成为佳作的重要原因之一。

缘何如此？因为该类文章的初级水平是作成一篇写景文，主要介绍莲花的色彩和香气，突出其观赏价值，如叶圣陶《荷花》中对清晨荷花的生动描绘。该类文章的中级水平，是在写景的基础上升华莲的冰清玉洁，乃至像周敦颐的《爱莲说》一样，延伸到象征着文人雅士洁身自好的高洁人格、寄予了作者对理想人格的肯定和追求，或是在写景的基础上，采用隐语、双关的修辞手法，如朱自清在《荷塘月色》中提到的乐府民歌《西洲曲》，诗人将“莲”与“怜”谐音双关，含蓄地表达出女子对情人的爱怜（爱恋）。该类文章的高级水平，正是冰心这种出人意料的、令人耳目一新的写法。由莲花写到母爱，从植物转到人类，借景物抒发情感，由方寸窥见人心，冰心的写作格局由此打开，文章的艺术价值得以大幅提升。

三、《荷叶·母亲》教学思考

对于《荷叶·母亲》，现有教学成果并不算少，较有代表性的是余映潮、陈改红、王牧玲等人的课堂实践与教学论文。余映潮的教法是先让学生自由朗读课文，再由教师介绍作者，指出“歌颂母爱、歌颂自然、歌颂童心是冰心作品的思想内核”，接着让学生对课文进行“术语点评”，教师进行点拨和总结——“以物喻人、写物抒情、融情于景、一线串珠、开门见山、卒章显志、巧妙穿插、生动照应”，然后让学生进行“课文集美”（从课文中选出优美语句，组合起来，形成一篇微型美文）并朗读，再然后是让学生齐读教师的“课文集美”，最后让学生进行“妙点揣摩”（研读课文的最后一段），体会文章的“比喻之美、句式之美、抒情之美、点题之美、升华之美、虚实之美”。［9］陈改红首先播放阎维文演唱的歌曲《母亲》，引导学生背诵孟郊的诗歌《游子吟》，以此导入课堂，然后让学生小组间朗读、听录音朗读、个别朗读，引导学生在朗读中体悟文章，最后进行“课文集美”，让学生品读优美语段，培养其审美情趣。［10］王牧玲则采用“审美教学法”，先分析课文的“构思美”，再鉴赏课文的“层次美”，然后品味课文的“语言美”，最后体悟课文的“主旨美”。［11］以上教师无论以散文的教法展开教学，还是以诗歌的教法进行教学，都实现了既定的教学目标，不过，他们对课文的解读还有待加强，该文的教学还有进一步探讨的空间。

“散文教学的首要任务是‘辨体，只有正确地认清‘体，把握‘体的基本特征，才能更好地确定并实现教学目标。”［12］《荷叶·母亲》的“体”不用多辨，已经确定为散文诗，对这种“得到现有理论认可、文体特征又比较鲜明的散文文本”，必须采取“依体而教”的应对策略。［13］换句话说，对于《荷叶·母亲》，最好的教法是按照散文诗的教法来教。

有研究者認为“朗读、体验、玩味是散文诗教学范式的三个关键词”［14］。朗读是可以的，但一味地、反复地朗读，显然就跑偏了。倘若是诗歌，因其短小精悍、语言凝练、节奏鲜明、音韵和谐，注重“音乐美、绘画美、建筑美”［15］，可以多朗读几遍，甚至是所谓的“最少要读四遍”［16］；散文诗则大可不必，甚至不应该——因为散文诗的篇幅通常比诗歌长得多，倘若朗读占了大量时间，就会严重影响其他内容的讲授时间。

所谓“体验”，主要在学生，或者说学生是主体；教师能做的，就是想方设法地创造条件，把氛围感拉满；同时调动学生的主观能动性，让学生在阅读中尽可能地进入作者营造的环境之中，达到“身临其境”的效果。“玩味”或者说“品味”应该是教学活动的落脚点，亦是重中之重。对于散文教学来说，在这一环节，教师究竟要带领学生“品”什么呢？王荣生曾指出：“散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与‘这一篇散文所传达的作者的独特经验的链接。”［17］作者在散文中传达出的“独特经验”应该是最值得品味的。这种“经验”可能是写作经验，也可能是人生经验，还可能是情感体验；但有一点，不管是什么，都必须是“独特”的。

《荷叶·母亲》对母爱的赞颂之所以独特，诚然是因为冰心匠心独运，采用了与众不同的写作方法，但从更深层次来看，主要在于冰心一生对“母爱、童真、自然”这一“爱的哲学”的执着坚守。晚年时，冰心曾写下名句“有了爱就有了一切”，不管世人是否相信，她是信的，而且深信不疑。位于福建省福州市的冰心文学馆，其影壁上就赫然镌刻着这八个大字。这是冰心一生的坚守、一世的信念，也是历久弥新、颠扑不破的箴言。在作家张抗抗看来，这“就像一位先知的警示，委婉地提醒我们，无爱缺爱、只顾一己之爱、不懂得互爱的民族，情感发育和心理发育是残缺不全的，在这个基础上建立的社会，必然也是天缺一角的畸形社会。”［18］这是一种十分深刻的反思，也是我们每个人都应该有的基本觉悟。从另一个角度看，正因为冰心对“有了爱就有了一切”深信不疑，《荷叶·母亲》才愈发显得真诚，才不会被人批评矫揉造作、无病呻吟。

对于散文教学，除了前文提到的“依体而教”和“跨体而教”的策略外，还有“遵性而教”。［19］郁达夫曾说：“现代的散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强。”［20］毋庸置疑，每一篇散文都是独特的，但若要确证这种独特的“个性”，就要与“群性”比、与“他性”比、与“我性”比。［21］《荷叶·母亲》的核心特质是冰心“爱的哲学”中的母爱，写母爱的散文有很多，如同时入选本教材本单元的《秋天的怀念》（史铁生）、《散步》（莫怀戚）；此外，还有老舍的《我的母亲》、张洁的《母親的厨房》、林文月的《给母亲梳头发》等；就连冰心自己，也写过《寄小读者·通讯十》等同样歌颂母爱的作品。然而，《荷叶·母亲》是独一无二的，其独特之处有很多，主要在于巧妙构思、象征比附而又不着痕迹。“莲”是一种较为常见的意象，早在《诗经》中就已出现，中国古人通常将之谐音为“恋”，用以象征爱情，但在《荷叶·母亲》中，冰心将之谐音为“怜”，借此表达父母对孩子的怜爱。在狂风暴雨中傲然挺立的荷叶，俨然是一位勇敢坚强的“母亲”，是柔弱的莲花“在无遮拦天空下的荫蔽”［22］。由之，无须多述，父母对子女的怜惜与疼爱、父母之爱的真挚与伟大跃然纸上。

冰心的《荷叶·母亲》是一篇值得深入研究的经典作品，虽然现有研究成果较为丰硕，但文体问题还未说清、部分论述尚不够准确。鉴于此，笔者从“文体之辨”入手，以“文本解读”为主，同时展开教学思考，指出其独特的文本价值，以期为一线教师及相关研究者提供一些参考。