“双减”以来初中语文作业设计研究回顾、反思与展望

李芳芳 陈志平

【关键词】双减；作业设计；学理探究；实践教学；反思展望

作业的本质是学生的“经验对象化”［1］，具有独特的育人价值。然而，受行为主义的影响，作业常被矮化为机械训练；受工具理性的支配，作业又被异化为教育“提分”和资本逐利的手段，导致学生学业负担过重，基础教育生态堪忧。2021年“双减”政策的实施，旨在根治学生学业负担过重的顽疾。在此背景下，学者们基于作业减负实践开展了系列研究和探索。为了解该领域的研究现状和发展态势，本文拟聚焦语文这一基础性学科，尝试勾勒“双减”实施以来初中语文作业设计研究和实践的新成果、新趋势，以期助推“双减”政策的精准发力。

通过对“双减”以来中国知网核心期刊文献的梳理，我们发现相关研究主要集中在“政策解读”“学理探究”“一线实践”和“技术赋能”等方面，具体可分为三个层面：一是宏观层面，探讨“双减”政策给基础教育带来的新要求与新变革，以及各类教育资源、服务体系的调整与支撑；二是中观层面，探讨作业设计的理念、原则和标准，以及作业改革的路径等；三是微观层面，基于个体实践，探讨语文等学科类作业提质增效的策略和方法。下面笔者依据此逻辑，重点从中观理论和微观实践两个层面梳理相关的成果。

一、作业设计的理论探索

1. 作业观的深化

对作业本质的认识是作业设计的逻辑起点。义务教育阶段的作业通常被视为教学工具或补充环节，但在“素养时代”的改革和“双减”实践中，学者们纷纷提出质疑，反对将作业看成教学的副产品，认为其弱化了作业的独立育人价值，主张将作业看作“一种创造性的探究活动”［2］，是在教师的引领下学生自觉探索与创新的学习活动，是学生通过自主实践、协作分享，将课堂的间接经验引向真实情境［3］，实现知识内化、学习习惯养成和思维品质提升的过程［4］。“双减”背景下的作业观反对将作业与知识机械重复等同，强调学生对于作业的主体性和能动性，重视激发学生的内驱力，使作业变成一种自觉的行动，在做作业中实现“育己”，从情感上实现“减负”。

2. 作业质量观的优化

长期以来，语文教师在设计作业时往往存在以下倾向：一是功能窄化。作业以知识演练和反复操练为主，难以激发学生的求知欲，也无法检验学生的学科关键能力。［5］二是形式僵化。作业延续知识本位下的抄写背记，形式千篇一律，缺乏个性和特色。三是内容碎片化。作业设计缺乏整体思维和统筹观照，无法与课文进行深度关联，内容上也并未做到有效的“瞻前顾后”［6］。四是实践空心化。作业单纯追求实践，忽视了内在语文任务的驱动，变成了空洞的活动，无法激起学生的延伸性思考。［7］五是情境虚化。作业情境设置过于刻意，看似高端实则远离学生的生活，看似“体面”却与学生的认知脱节。［8］这些设计倾向导致作业对于学生彰显个性和提升生命智慧的观照不足，作业质量不高。

“双减”政策要求作业设计做到量上精简和质上优化，那么，什么样的作业才是高质量的呢？不同的作业质量觀决定着作业设计的走向。好的作业具有“启发性、开放性、综合性和迁移性”的内核特质，呈现出“趣味化、情境化、生活化”的表征。［9］好的作业需要学理的支撑，避免惯性思维和直觉主义，要经过精心、缜密的设计［10］，而不是将学生置于粗滥的、无效的重复中［11］。好的作业要遵循课标、紧扣教材、立足学情，与课程目标、知识逻辑和学生认知相匹配，避免高耗低效［12］。好的作业是“指向高阶思维与综合能力形成的个性化学习单”［13］，这种指向性表明作业能够助力学生知识、能力、思维和情感的进阶，体现出独立育人的价值。同时，作业设计要体现分层性，从功能类型和难易程度上考虑不同基础、不同学习风格学生的多样化需求，形成个性化且可供选择的学习单。学生在教师的引导下，选择那些对自己而言最有价值、最具适切性的作业。［14］在“享用”优质作业的过程中，学生自然地沉浸其中，享受作业过程所带来的自我效能感，在这种享受中等待灵感的创造性涌现［15］，从而获得独特的体验。

3. 作业设计基本原则的强化

作业设计离不开科学设计原则的规范与引导。在作业设计原则的探索方面，学界形成了较为广泛的共识。

一是精简性原则。实践证明，作业数量与学业成绩并非正相关［16］，作业的设计应从原来的“增量思维”转向“增值思维”［17］，以去粗取精、删繁就简的设计代替机械重复、简单“拿来”的布置。二是差异化原则，也即个性化、针对性原则。不同学校的校情、学情各有差异，作业设计要立足学校的实际情况，体现出校本特色。［18］同时，每个学生也是独一无二的个体，作业设计应关注其兴趣天赋、学习风格、学习动机和先验基础等差异，尊重个性发展规律，设计满足差异化需求的作业。［19］三是层次性原则。在坚持差异化原则的基础上，层次性原则为教师的作业设计提供了更具方向性的实践路径。教师应为学生设计分层级、有梯度、可选择的作业，既有刚性要求，又有柔性变通，避免作业内容和作业要求上的整齐划一。［20］四是系统性原则。如果说“差异化”和“层次性”是对作业形式和内容的“分解”，“系统性”则体现出对作业形式和内容的“内合”。作业的设计从纵向上来讲，要确保在内容、要求上实现同学科不同学段的科学衔接和合理进阶；从横向上来讲，要确保实现同学段不同学科的知识关联和能力协同；从微观上讲，要确保实现同单元内不同课时作业的互补性和递进性［21］。从形式上来看，要兼顾长作业与短作业、线上作业与线下作业、独立作业与合作作业的系统融合。［22］五是实践性原则。作业设计要打破课堂知识与真实世界的界限，链接现实生活，让学生在实践中实现课堂知识的迁移，完成间接经验和直接经验的整合。［23］

二、作业设计的实践探索

回顾“双减”政策以来的教育实践，初中语文作业的探索呈现如下特点：一是由“公共性”走向“个性”，更加关注个性化作业；二是由“单一”走向“多元”，更加注重作业的学科交叉；三是由“静态”走向“动态”，更加关注学生的情境体验和生活体验；四是由“分散”走向“整合”，更加注重作业的整体规划和学科素养指向。在此背景下，分层式作业、协作型作业、跨科型作业等实践探索纷纷出现。

1. 由统一作业向分层作业拓展

每个学生都是独一无二的个体，有着自己的学习基礎、认知特点和学习需求，分层作业尊重学生的个体差异，力求通过设计有梯度的、有层次的弹性作业，使每位学生都获得与其学习能力相适应的个性化匹配，从而获得自身学业的最优发展。以两份作业设计为例（见表1）：

两份作业都进行了分层设计，从整体上体现出“基础—提高—拓展”的递进式格局。前者设计了难度逐渐加大的三级作业，在每个层次的内部又实施了难度的进阶，实现了作业的层层嵌套。从对素材的处理来看，任务按照“摘抄素材—赏析素材—改写素材”逐层递进；从对写作的要求来看，任务按照“改写春联的小规模创意写作—封闭式的记叙文写作—开放式的小论文写作”逐步推进；从学生的参与形式来看，任务按照“家庭参与—生活观察—社会走访探究”逐渐深入。后者的作业设计也独具匠心，涵盖“必做—选做”“独做—小组合作”等不同类型任务。必做题通过对水的踪迹和古城历史沿革的梳理来提炼文章的知识脉络，巩固基础知识；选做题分为“自然风光—人文景观—综合推荐”三个等级，体现了“初步感知—理解赏析—评价推介”的不同认知发展水平，不仅关注任务所承载的知识含量，也关注其思维含量和任务间的思维层次；奖励题又成功地将任务从历史的古城、现在的古城推向未来古城的广阔时空，延伸了课文中水滴的奇幻生命之旅。

2. 由个体作业向协作作业拓展

协作作业是建立在独立思考和判断基础上的经验共享和同伴合作，通过交流与展示、分享与互助，培养学生的团队协作能力和合作精神。例如针对《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，江苏省盐城市大丰区实验初级中学吕龙老师设计了查找并背诵相关诗歌的课后作业，将学生分成若干小组，以小组为单位，收集并背诵王昌龄和李白的诗歌，要求每个成员至少完成一首，最后比较各小组的集体完成度。针对统编教材七年级下册第二单元，山西省太原市九一实验学校贾建岗老师设计了制作“红色经典·家国情怀”作业册的单元作业，任务如下：

（1）魅力序言篇（课代表完成）：为作业册撰写精彩序言；

（2）魅力人物篇（擅长绘画者）：以《谁是最可爱的人》《老山界》等为例，为课本配备插图和见解文字；

（3）魅力批注篇（擅长写作者）：找出《黄河颂》《老山界》中饱含深情的语言并加以批注；

（4）魅力声音篇（擅长朗诵者）：有感情地向班级朗诵《黄河颂》《土地的誓言》；

（5）魅力采访篇（擅长交流者）：设计好采访提纲和采访稿并进行实地采访；

（6）魅力总结篇（擅长写作者）：反思优缺点，进行总结，并在上述基础上结集成册。

上述两份作业都体现出小组合作探究，构建学习“共同体”的思路，力图化单向传授为多向交流，化被动接受为主动参与。前者蕴含着古诗文“1+X”群文阅读的理念，以“作者”这一线索进行文本组元，通过主题课文的“1”来牵动“X”篇相关联的诗歌，实现两位诗人诗歌的组元整合。学生在这种合作式作业模式中既能提高搜集文本的效率，也能在多文本中感受诗人诗歌风格的全貌，同时也有益于增加诗歌阅读量。教师在开展类似设计时，若能不局限于“作者”这一最为明显的文本组元线索，尝试从“题材”“意向”“手法”等多角度开展创新式的议题组元，并进行更为细致的过程化设计和更为充分的文本交流，学生的感悟也会进一步深化。后者充分发挥学生的特长，有助于学生在各自擅长的领域大显身手，共同完成高质量的作业册制作。从写序到绘图，再到批注和采访等，作业流程清晰，使得任务能有序而高效地完成。作业中的几项任务打好了“听说读写”组合拳，也能让学生在分层活动中感悟伟大的民族精神。但是，针对任务的学生特长分类与标示可能会让部分学生无所适从，过度凸显其能力差距，从而加剧学生的挫败感，这些是本作业设计值得商榷的地方。

3. 由离身性作业向具身性作业拓展

作业由动口、动手不动心的机械训练向身心俱在、全面参与的具身学习转变。具身性作业真实有趣，突出活动性和交际性，学生做作业的过程也是主体身心与环境的交互过程。［24］例如，针对《唐雎不辱使命》，浙江省教育厅设计了“新编历史剧”的作业，要求先从班级学生中选出相关演员并阐述理由，然后围绕“唐雎要不要佩剑上殿”展开辩论，最后将课文以剧本的方式演绎出来。针对《范进中举》，江苏省扬州市教育科学研究院王伟老师设计了“寻找身边的范进和胡屠户”的作业，让学生观察和寻找身边与范进、胡屠户类似的人物，阐述其具体表现，并将其言行与剧中人物嫁接。针对《壶口瀑布》，深圳市民治中学白松涛老师设计了围绕“山川景物的特色是否决定作品的语言风格”的主题辩论，由正方阐述并论证汹涌澎湃的景色与语言气势具有一致性，反方提出质疑。

三份作业设计将传统的书写作业变成了生动的活动，使作业过程变得轻松有趣，也容易调动学生的参与积极性和主观能动性，让其从内心悦纳作业，从而达到在情感上给学生减负的目的。上述作业的设计也符合中学生的年龄特性和心理特点，体现出美国教育家约翰·杜威“做中学”的理念。《唐雎不辱使命》和《范进中举》故事发生或描写的时代与学生生活的时代距离遥远，学生难以立即产生亲近感和熟悉感。剧本的演绎和对当代“范进”的找寻需要学生将自己置身故事情节中，通过对故事人物的代入，与人物角色有效产生“共情”，在这种沉浸式的体验中实现思维的激活和情感的共振。辩论活动通过激发该年龄段学生的胜负欲和求知欲，促使其在吃透本文的基础上，积极主动地延伸和补充相关知识，同时在激烈的辩论和观点的碰撞中提升辩证思维，锻炼其思维的敏捷性，让学生的身心始终“在场”。从辩题的设计来看，《壶口瀑布》的辩题设计似乎略显繁复，话题是否具有可辩性也尚需斟酌。

4. 由单科性作业向跨科性作业拓展

跨科性作业注重学科的融合和知识间的对话，突破学科壁垒，激活知识的横向关联，使学生由学科素养走向跨学科素养。［25］以统编教材八年级下册《大雁归来》《回延安》作业设计为例（见表2）：

《大雁归来》作业横跨语文、生物和美术学科，《回延安》作业横跨语文、历史、地理学科，均实施了作业的“跨界”融合。前者由课文的“大雁”生活习性拓展到植物生长习性，让学生从大雁的来去和草木的荣枯中感受自然的律动，在观察中涵养严谨的科学精神。后者的素材剪辑形成了对课文场景和生活细节的串联，配音有利于重温浓郁的陕北风情和体味作者对延安的深情，通过微视频的构思实现了对课文内容的解构和重构。二者均将作业引入生活，让作业更加可知、可感、可参与。作业的“跨界”幅度充分考虑了学生的认知水平和学习现状，选取学生喜爱的美术创作形式和短视频设计方式，紧扣学生的兴趣点，让抽象的语言文字具象化、视觉化，实现了作业的“有效跨界”。

5. 由短时作业向长时作业拓展

长时作业将学生置身于开放的时空中，以项目式、课题式的方式展开，使学生从探索和多样化体验中生成直接经验，弥补短时作业对培养学生综合实践能力和创新精神的不足。长时作业跨越单篇课文视域，是将视线投射在单元或多单元甚至学期的更为综合和长效的作业。以统编教材下列两个单元作业设计为例（见表3）：

两份作业设计以单元学习目标为基点，依托单元主题创设情境，建立起单元知识与现实生活的关联。作业以项目式开展，“战线”相对较长，教师依据项目的复杂程度组织个体探索或小组合作。两份作业以大单元作业设计理念为指导，实施具有内在层级性和递进式的任务联动，符合学生的认知发展规律。任务以课堂知识为起点，从课堂走向生活实践，最后回归课堂，始终围绕学习目标展开，使得中间环节的生活实践避免流入空洞的玩乐，也使得整个任务“形散而神聚”。八年级上册第一单元的作业任务更加复杂，教师通过新闻知识的回顾和“热身”、采访策略的模仿和总结，为学生的项目实施分别搭建了概念性支架和程序性支架，确保了学生实践目标的有效实现。

三、作业设计的反思与展望

作业设计的理论探索和实践探索是支撑作业减负的“双翼”。“双减”政策实施以来，学界围绕初中语文作业减负展开了一系列的理论和实践探索，形成了许多可资借鉴的成果和经验，但在探索中仍有许多未解之谜，未来可从以下两个方面寻找“生长点”。

1. 理论探索：从教程走向学程的作业价值深挖

从当前的研究成果来看，学界对于作业设计的理念、原则和优化路径等已经有了较为丰富的研究，但仍有问题没得到充分解答。如高质量作业的评价标准是什么？尽管现有研究提出了高质量作业应具备“个性化、趣味化、生活化”“启发性、开放性、分层性”等特质，但在实际的操作过程中仍然难以把握。作业需要“减负提质”，其中的“质”在作业时间、数量、目标、内容、类型、难度等方面的標准是什么？在作业质量的评价中如何兼顾共性与个性？作业负担具有一定的主观性，如何进行标准化测定与考量？作业负担各影响因素的相互作用机制如何？如何确保所设计的作业高效且合理？这些决定了“双减”政策下作业设计的科学性和规范化，需要持续深化研究。

“双减”政策下的理论探索由原来的关注“教程”转向更加关注“学程”，体现出“以学生为中心”的教育理念和素养培育的价值导向，为作业的减负提供了先导性的学理支撑。未来，聚焦学生学程的作业价值挖掘和作业质量提升仍需进一步强化。在作业价值方面，随着对作业内涵研究的深入，其在学生个体成长和发展中的价值也不断扩大，作业的多元功能和意义及其对学生成长的作用机理需要进一步厘清。在作业质量的探索方面，需要树立信息思维、共享思维和跨界思维，关注高质量作业的设计原理、设计流程和特征呈现，重视高质量作业关涉的学生学情分析诊断，构建高质量的作业评价体系，探索作业资源的高效获取，有机衔接作业的理论研究和实践研究，不断打开作业理论的“黑箱”，为“双减”政策下作业的提质增效搭建强有力的理论支持体系。

2. 实践探索：从零散走向统整的“大任务”实践

语文作业创新案例的不断涌现，体现出教师们对“双减”政策有力的回应和对素养时代改革的扎实探索，这些探索呈现出大的格局和视野，也体现出未来作业发展的大趋势：即在“大课堂观”［26］和“大作业观”［27］引导下，以“大概念”为内在线索，以“大单元”为视域，完成“大任务”［28］。“大课堂观”要求教师拓宽教学的心理场域和时空场域，将作业置于更为宏观、立体、开放的环境中。“大作业观”将作业看成是“学生创造性的探究活动”，在作业设计中“统整课前、课中、课后作业，关注课程、教学、评价的联结”［29］，打造作业育人的学习化系统。“大概念”打破传统学科知识点散布的状态，将学科看成是“一个连贯的概念集合”［30］。大概念由小概念构成，小概念再系联具体问题和事实，以此为逻辑设计的作业必然是一个序列化的学习活动。［31］“大单元”要求以单元为背景，进行系统化的、进阶性的单元作业设计，再以学期作业统筹单元作业，矫正作业无序和零散状态。［32］“大任务”要求作业富有探索性和实践性，能激起学生的求知欲，将学生引向真实场景和复杂情境。

“双减”政策下的语文作业设计实践注重提炼学科知识的内在逻辑和本质联系，在知识和要素统整的基础上进行整体的作业规划。未来，以“统整”“整合”为标志的作业形式将会更加丰富。统整单元知识的单元作业、统整多单元知识的跨单元作业、统整学科知识的跨学科作业、统整学科知识和学生知识的个性化作业、统整知识和情境要素的体验式作业、统整学生与同伴的合作类作业，将会使作业呈现出更加丰富的样态。同时，这种统整也会向课堂和校园外溢，产生更多统整知识与社会的开放式行走式探究式作业、统整课前课中和课后的序列化作业、统整校域资源的校本作业、统整跨校资源的区域作业、统整知识和现代信息技术的智慧作业，为学生核心素养的提升提供更具范式的、系统化的实践经验，从而有效助力“双减”政策的落地落实。