文学经典文本的“读写共生”教学实践探究

翟嫚

［摘 要］阅读和写作都是语文教学的重點，但在一些语文教学实践中，存在阅读和写作被割裂的现象。这既不利于学生语文核心素养的提高，又极其浪费宝贵的文学经典文本资源。“读写共生”的新理念则有效推动了阅读和写作的相互促进与和谐共生。文章以《背影》一课为例，谈谈“读写共生”教学的具体实践。

［关键词］文学经典文本；“读写共生”教学；《背影》

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）10-0007-04

阅读和写作都是语文教学的重点。但阅读和写作被割裂的现象却依然存在于语文教学中。新课标要求培养学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等语文核心素养，而这样的现象既不利于学生语文核心素养的提高，又极其浪费宝贵的文学经典文本资源。

建构主义理论认为，写作与阅读理解都应被视为意义的建构、修整和形成。学生可以通过对文本的学习，将书面的文字转换成自己的理解，建构自己的“意义”。对于写作，部分教师的处理是开展专门的写作课。而依照建构主义理论，阅读和写作是可以实现“意义”的融合的。举例来说，我们在阅读中往往会分析人物形象、赏析词句等，这就是阅读“意义”的建构，写作其实也涉及人物形象、好词佳句的“意义”建构。这两者若能相互融合、互相渗透，则能共同促进学生语文核心素养的提升。

我国教育专家和学者早已关注到“读写结合”。随着课程改革的发展，不少专家和教育工作者在“读写结合”的实践中有了更加深入的探索。虽然在实践中不同的教育工作者有不同的看法，有的认为应侧重于读，有的认为应侧重于写，有的则认为应读写并重，还有的认为应超越“结合”这一层面，达到“读写共生”的境界。毫无疑问的是，这些看法的落实不仅有利于文学经典文本资源的高效利用，提升语文教学效率，而且有利于学生语文核心素养的培养。

下面，笔者便以《背影》一课为例，浅谈文学经典文本的“读写共生”教学经验，并阐明对此的一点浅见。

一、深入解读，找好角度

教材是连接教师与学生两大教学活动主体的重要纽带，是重要的教学资源。深入解读教材是教师上好课的基本保证。

文学经典文本所具备的阅读价值和写作价值是极高的。对于文学经典文本，不同的人会有不同的个性化解读。名家的《背影》教学课例中，倡导“青春语文”的王君老师和倡导“本色语文”的黄厚江老师的基本落脚点都在“父亲与儿子之爱”上，韩军老师则从“生命与死亡意识”出发，李华平老师则认为《背影》主题重在“儿子对父亲的愧悔”。几位老师从不同的角度出发，对《背影》做了不同的阐释。

笔者认为，在“读写共生”的角度之下深入解读文学经典文本，至少应该考虑以下两个方面。

1.课程标准提出的阅读和写作要求、学生所处的学习阶段以及学生的学习基础，包括阅读基础和写作基础。其实就是要明白教什么，以及学生的实际阅读和写作情况，并就实际学情进行教学设计。

2.文学经典文本所处的单元位置，要求教师具备单元整体教学设计意识。教材中的阅读和写作安排具备内在逻辑性，教师不能够完全脱离教材要求而追求单篇文学经典文本的“读写共生”教学的价值建构。

以《背影》为例。《背影》位于统编语文教材八年级上册第四单元，这个单元的散文类型多样，展示了丰富多彩的自然景象和社会生活，表达出相关作者独特的情感体验和深刻的人生感悟。《背影》作为此单元的第一篇课文，重要性不言而喻。对于其所呈现的父子情感，八年级的学生完全有能力去理解。因此，《背影》的阅读教学切入点可以这样设定：通过把握文章内容，品析关键语言来理解父子关系及其变化，体悟父子情深，感悟亲情美好。

《背影》提供的写作启示，可分为以下几个维度：选材、主题、人物形象、语言、结构等。基于单元整体设计理念，可发现《背影》所在单元的写作主题是“语言要连贯”，这不仅针对具体句子，而且针对段落与文章整体内容。因此将《背影》的写作教学切入点定为语言连贯、主题统一、先后有序。其后三篇课文的教学，则可以在理解文章的基础上，将重点落在更加细微的句子、词语分析上，以系统性、层次性地深化写作认知。根据这样的思路，结合经典的“五段式”结构布局，即开篇点题、背景交代、铺垫蓄势、高潮特写、结尾照应，将《背影》的写作教学目标确定为让学生掌握主题突出、选材精准、谋篇布局精妙的写作技巧。

由此，在“读”的方面，学生理解了超越自身平常认知的家庭情感关系状态——父母与子女可能处于爱与隔阂交织的复杂状态，中国式的感情表达比较含蓄与隐晦。这就能使学生更加深入地思考。在“写”的方面，学生习得了新的写作支架——“五段式”结构布局。除此之外，学生在相关的写作过程中还会形成新的感知与思考，这些又能反过来深化他们的阅读理解，形成“以读促写、以写促读”的良性循环。

二、适度舍弃，有舍有得

一篇文学经典文本中可挖掘的阅读与写作资源是极为丰富的。对于挖掘出来的资源，不同的教师有不同的使用方式。在文学经典文本教学中，教师可以尽情地带领学生遨游于精神的海洋，从而让学生获得更加独特的审美享受。

“读写共生”视角下，课堂容量相对而言是增加了的，因此，教师势必要根据实际情况对教学内容等进行一定取舍。

（一）舍基础知识讲解为课前导学

这里所说的基础知识，包括字词基础、作者介绍、相关背景等学生易于吸收的知识。学生可借助教师所发资料和相关工具书自学这些知识。这样做既可节约课堂时间，又可在教学中加深学生对文章的理解。

值得一提的是，对于字词基础的教学，教师的常规做法有让学生查阅字典标注读音，扫清障碍，或者把重点整理到导学案上，让学生或看拼音写汉字，或给汉字注音。笔者以为，前者过于简单粗糙，后者在制作导学案上会花费较多时间，增加不少工作量，但是效果却不一定如人意。因此，应寻求实用而便捷的方式，例如万唯的“字音字形”小程序可以在3秒内生成一篇课文的字词练习题，包括看拼音写字词、字形词义辨析、词语运用正误判断等。具体实践时，笔者会让学生在预习时，用10分钟左右的时间完成练习，用5分钟左右的时间订正答案并圈画重点，然后让学生快速查字典进行字形、字义方面的相关拓展，并不定期地抽检巩固。根据结果反馈来看，学生不仅提升了自主学习意识，而且养成了查阅字典的好习惯，还巩固了字词基础。

（二）舍细节研读为主题框架式探究

舍细节研读，并非不研读细节，而是舍弃与“读写共生”教学无关紧要的琐碎细节的研读。这些细节，可能在单纯阅读教学中是有一定地位的。在品读重点细节的前提下，主题框架式探究会显得主线清晰，实用高效，不会让文章被分解得支离破碎，破坏其本身的美感。

如在《背影》“读写共生”教学中，笔者便以“理解父子关系，感悟亲情美好”为主题，设计了三个大的框架，具体如下。

1.感知全文

默读全文，思考文章讲了“我”和父亲之间的哪几件事。

2.别扭的父子关系

（1）读第1—5段，思考：父亲爱“我”吗？体现在哪里？

（2）“我”对父亲所做之事有什么样的反应？

（3）父子之间的关系如何？

3.关系破冰

读第6、7段，思考：是什么让父子之间的关系发生了变化？为什么？

在清晰明了的主题框架之下，笔者将重要的文本细节的研读融入其中。例如，思考“父亲对儿子的爱体现在哪里”时，让学生研读父亲的几次嘱咐以及给儿子找座位等细节；品读令父子之间关系破冰的“爬月台买橘子”时，分析父亲的动作等。这样，能将通过阅读需要让学生掌握的知识、训练的能力落实到位。

（三）舍通篇写作为重点仿改

不同文学经典文本的写作侧重点并不相同。在阅读理解完相应的文本内容后，让学生基于学习到的写作技巧进行通篇写作的效果有时并不太明显。有时也会因为时间等各种因素的影响，导致学生无法及时有效完成通篇写作。因此，必要时可改通篇写作为针对教学重点选取适合材料进行重点仿改。

如《背影》“读写共生”教学中，由于时间紧张，笔者便舍弃了让学生以“五段式”结构布局仿写《背影》，而是重点让学生体悟其中的“高潮特写”之妙。

在选取材料时则选择了学生的一篇文章（已获得该学生许可），一是因为该文选材真实新颖，字里行间情真意切，但却没有“高潮特写”，以至于主题不突出。二是因为其与相关教学环节内容密切相关。三是因为该生基础薄弱，学习积极性不高，这样做可以提高他的学习积极性。

为节省时间，笔者让学生提前阅读该文章，找出其中最明显的三个问题并思考如何解决。学生结合通过阅读分析《背影》所掌握的知识对该文章进行品评，发现了其没有“高潮特写”的问题并进行了解决。这样，学生既学会了从“主题突出、结构布局合理”等角度去评价文章，又及时训练了重中之重的“高潮特写”。

这“三舍”能换来“数得”，如得便捷高效，得学生自主学习能力的提升，得教学简约大气而不失生动，得训练及时等，进而展现“读写共生”课堂的风采。

三、创设情境，激发兴趣

在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，“情境”一词多次出现，足见其重要性。米俊魁认为，情境教学法是指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生心理机能得到发展的方法。陈晓波在《语文学习情境的建构：从教材设计到教学实施》中则介绍了“情境认知理论”。该理论认为知识具有情境性，是活动、背景和文化产品的一部分，我们的认知过程和情境是息息相关的。因此，学生的学习需要在情境中展开。

笔者认为，情境的创设需要注意以下两点。

一是真实。所谓真实，是指尽可能地贴近真实的生活。但是课堂教学毕竟和真实的生活不同，教师并不能为了“真实”而不切实际，比如教学《散步》时真的把学生带出去散步，教学《背影》时真的把学生带到火车站月台去。笔者曾听过一堂基于情境创设的《昆虫记》名著阅读课，执教者以博物馆要举办一场昆虫展览为情境，让学生作为策展人进行活动策划，从而达到让学生既了解文本细节，又理解《昆虫记》中蕴含的“生命意識”主题的目的。

二是要为实现教学目标服务。部分教师在情境教学中，容易出现一些误区。如为了追求情境的丰富多样而将简单的问题复杂化，以致不能很好地实现教学目标。又如明明是针对阅读理解的，却脱离了文本。情境的创设应密切联系教学目标，若脱离教学目标，有可能会白忙活一场。

时值家长会来临，笔者在引导学生完成《背影》文本阅读之后，创设了“飞书告白”情境，并基于此设计了相关任务让学生学以致用：“中国式的情感表达含蓄隐晦，以至于明明父子心心相系，却误会多年，时光错付。与其如此，不如将爱勇敢说出口，我班家长会即将来临，请大家勇敢地向父母告白。”

具体内容如下：一是帮忙评价修改同学的作品；二是完成课后作业——以“谢谢你的爱”为主题，结合具体事例，仿照《背影》写一篇文章，向父母告白。

真实的情境既能激发学生的学习兴趣，又能推动教学目标的实现。这在某种程度上，实现了使情感陶冶延伸到生活中的目的。

四、注重评价，追求成就

“读写共生”应贯穿课前、课中与课后。课堂时间是有限的，因此，笔者只能取重点进行教学，但《背影》其实是适合进行通篇写作模仿的，所以笔者将通篇写作放到课后。在这个过程当中，注重评价、追求成就极为重要。

（一）注重评价

在“读写共生”课中与课后，教师应该用好以下三种评价方式。

1.自我评价。一定要让学生跳出作者的身份以读者的视角去阅读自己写的文章，这样才能实现写与读思维的转化。

2.生生互评。在教学实践中，笔者发现，教师能读出来的问题，学生未必读不出来。课中，学生通过生生互评能迅速找出文章的问题。学生在品评别人作品的同时，也在提升自己的写作能力及口语表达能力。课后，笔者一般会要求学生请两三个同学评价、修改其作品，这种从“老师”角度来看他人作品的做法激起了学生极大的兴趣。

另外，无论是自我评价还是生生互评，都应当为学生提供评价量表（支架），如“选材、主题、结构、语言”四维度评价量表。

3.教师点评。大致可分为三种形式：课中就某个共性问题进行辅导，课中评改某篇文章，课后一一面批学生的作品。

例如，《背影》“读写共生”教学中，笔者让学生紧扣本节课教学重点“高潮特写”，对作为材料的问题文章进行修改、完善。课后，笔者要求学生进一步完成通篇写作，进行生生互评之后再进行教师点评，形成了完整的教学链。

（二）追求成就

文学经典文本“读写共生”教学不仅能拓展教学时空，而且能提升学生的读写思维。要想顺利开展“读写共生”教学，离不开学生自我驱动力的提升。而要想提升学生的自我驱动力，就要增强他们的写作成就感。具体路径如下。

1.校内展示。常规展示途径包括课堂品读、班级张贴、班级或年级文学刊物刊载、微信推送等。创新型展示途径即将学生的阶段性作品装订成册，举行新书发布会进行推荐售卖，抑或是开设学校文学跳蚤市场进行售卖，建议以以物换物作为售卖形式，明确价格上限。

2.社会展示。打通校园生活与社会生活之间的壁垒，鼓励学生参与文学创作比赛以及向报纸杂志投稿，让他们真真正正地开阔眼界，切切实实地增强写作成就感。

在《背影》“读写共生”教学结束后，师生经过反复讨论，最终选出了优秀作品在全校展示，并将其推荐给当地的报纸发表。

五、读写共生，良性生态

笔者的《背影》“读写共生”教学实践取得了良好的效果。学生的作品言之有物、言之有序、言之有情，即便是写作基础较为薄弱的学生也写出了不错的作品。学生由此激发出的写作兴趣更是在后续的学习中日渐高涨起来。

综上所述，笔者认为，“读写共生”理念强调以生为本，能够有效助推学生语文核心素养的提升。在文学经典文本“读写共生”教学中，要注重挖掘相关资源，真正发挥文学经典文本的价值，并结合现代社会的发展，注入新的理解，进而焕发经典的魅力。

与此同时，笔者认为，文学经典文本“读写共生”教学应是一个完整的良性循环系统。从纵向来看，它應充分考虑学情、教材安排逻辑，其中的阅读环节应相对独立且富有层次，写作环节应包括“课堂练习—评价—修改—展示（发表/比赛）”。从横向来看，它应当是兼容并蓄，吸收一切有利因素的，如“情境化教学”“导学案教学”“微课”等。此外，还要特别注重利用生活中的一切相关因素，要和生活紧密结合。

［   参   考   文   献   ］

［1］  朱建军. 中学语文课程“读写结合”研究［D］.上海：华东师范大学，2010.

［2］  张敏.习经典美文，仿名家写作：以朱自清的《背影》为例［J］.快乐作文，2021（16）：22-24.

［3］  米俊魁.情境教学法理论探讨［J］.教育研究与实验，1990（3）：24-28.

［4］  陈晓波.语文学习情境的建构：从教材设计到教学实施［J］.中学语文教学，2020（6）：4-8.

（责任编辑 农越华）