指向思维培养的初中语文专题阅读教学

薛琳 黄振中 陈榕

［摘 要］在语文教学中培养学生良好的思维，是当前初中语文教师的重要目标。文章基于郑桂华老师的优秀课例，提出在初中语文专题阅读教学中培养学生思维的有效方法：以独特的视角激发阅读与思考的兴趣，以系列活动激活思考动能，以人文关怀呵护思维生长，通过专题阅读普及科学的思维方式。

［关键词］思维培养；初中语文；专题阅读教学；名师课例

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）10-0004-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，义务教育语文课程培养的核心素养，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。初中阶段是学生抽象思维发展的关键期。这一阶段的学生能初步理解矛盾的对立统一等，他们的思维具有一定的独创性和批判性。初中语文教学应在语言运用的基础上，着重培养学生的形象思维、辩证思维、逻辑思维等，以发展学生的思维。

顾明远先生认为，教育的本质从某种意义上讲，就是培养学生的思维，而培养学生思维最好的场所是课堂。语文课堂教学应担负起培养学生思维的重任。如何引导学生学习语文，提升思维？文章以郑桂华老师开展的《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》专题阅读教学为例，探讨在语文专题阅读教学中培养学生思维的路径。

一、创新视角：激发学生的阅读与思考兴趣

兴趣是最好的老师。没有兴趣，就不想学习，思维的培养便无从谈起。东北师范大学孙立权老师在2019年全国十城市教研协作体首届语文教学高峰论坛暨核心素养教学与评价研讨会上指出学生不待见语文的原因：“老师讲的，书上都有；我们不懂的，他们也不懂。”余党绪老师在《以“三个转化”推动整本书思辨性阅读》中提出：“感性的快乐是短暂和肤浅的，思考的兴趣才是深刻的，理智的乐趣远胜于感官的快乐”“說到底，让学生带着问题去阅读，或者在阅读的过程中发现问题，这是将阅读转化为思维的关键”。在教育技术现代化、海量数据可供便捷取用的今天，确实有一些语文教师喜欢走“捷径”而不愿在解读教材方面真正下功夫。这些教师往往照搬别人的教案和课件，以致语文课变成“搬运”课，无趣、无味、无新意。为了激发学生阅读与思考的兴趣，教师可谓下足了功夫，图片、音频、视频皆上场，然而在融媒体快速发展的今天，学生对此已司空见惯，很难激发出他们的阅读与思考兴趣。

《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》选自统编语文教材七年级下册第一单元。该单元编入的多为回忆杰出人物事迹的文章，教学的重点是精读。此类文章通常的教法是通过抓人物的记叙、描写和评价来把握人物形象及文章主题。毫无新意的教学很难激发学生的阅读与思考兴趣。郑老师深谙此理，敏锐发现并挖掘出《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》这两篇回忆性散文与本单元其他文章所有的共性之外的特性：人物称呼的丰富性，如《邓稼先》中对邓稼先的称呼达25项之多。郑老师以此作为贯穿全课教学的核心抛给学生。学生在惊诧之余，产生好奇心和兴趣，进而专注于文本寻求答案，在此基础上学生的思维活动就有了材料的依托。学生有目的性地进行精细化阅读、思考、判断、分析，从而理解人物在文章作者心中的崇高地位，真切感受杰出科学家、民主战士非同凡响的人格形象。这种通过有目的性地阅读、思考得到的感触会更深刻。

二、活动驱动：激活学生的思考动能

美国教育家约翰·杜威提出：“想到并观察到的事物都是思维”“思维只是随心所欲、毫不连贯地东想西想，是不够的”“有意义的思维应是不断的、一系列的思量，连贯有序、因果分明、前后呼应”“思维过程中的各个部分不是零碎的大杂烩，而应是彼此应接，互为印证”。语文课程所要培养和提升的“思维”，应是有教育意义的思维。在语文课堂教学中，要通过相关思维训练，培养学生清晰、贯通、缜密，以及有深度、广度、独特性、批判性和创新性的良好思维。语文教师要培养学生良好的思维品质，首先自身就需要拥有良好的思维品质，用自己清晰、凝练的思维去影响学生良好思维品质的形成。

郑老师在去零碎化以培养贯通思维、去平面化以培养深度思维，激发和保持思维兴趣方面，做了非常多有益的探索。郑老师教学样态设计的理念非常清晰，就是“少一点，深一点”。为什么要“少一点”？一节课的教学时间非常有限，内容多了时间自然就分散了。时间分散了，教学就难以做到集中深入。为什么要“深一点”？学生中小学阶段经历的语文学习，不可谓不多，若问学生印象最深刻的语文课，不难发现令其记忆犹新、印象深刻的确实不多。究其原因是内容较多，难以全部深入；千课一面，没有特色；没有深入文本，因而浮光掠影。

所谓“少一点”，是指内容聚焦，不琐碎、不繁杂。郑老师执教的《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》专题阅读教学，聚焦探究“人物的称呼”这一个问题（教学逻辑架构如图1）。由探究杨振宁对邓稼先的称呼，延伸至探究臧克家对闻一多先生的称呼，进而引导学生领悟回忆性散文的读法、相关人物的崇高精神、做人的道理。教学内容的“少”，为学生提供了更广阔的思考、表达和交流的空间，为学生思维的培养提供了可能和保障。所谓“深一点”，即围绕核心问题，层层深入。本课设计了一系列教学活动引导学生初步掌握比较、分析、概括等思维方法。首先，让学生圈点勾画找称呼；然后，让学生对称呼进行梳理；接着，让学生交流、探究、辨析称呼；最后，让学生通过辨析，了解邓稼先、闻一多先生的品质、形象和贡献，充分感受邓稼先崇高的爱国精神、科学精神和奉献精神，为中国科学家克服重重困难与险阻，成功研制原子弹、氢弹和新型核武器的壮举感到由衷的骄傲和自豪，并感悟作为民主战士的闻一多先生的伟大。

本节课先重点精读《邓稼先》，再解读具有共性的文章《说和做——记闻一多先生言行片段》，由课内文章的学习延伸拓展到对做人的思考。学生在进行思维活动的同时，自主构建起了叙议结合、从不同角度全面展现人物形象的写作知识体系，并且对邓稼先这位伟大科学家崇高的形象和精神有了深刻体会，生发对我国核武器事业的自豪之情。如此，能助推“文化自信”核心素养的落实。

三、人文关怀：呵护学生思维生长

约翰·杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中提到，在学校实际工作中，妨碍思维的连贯性、干扰系统思考的，主要有几种情况：一是教师有垄断连贯叙述的习惯，学生的谈话和回答仅限于简短的词语或不连贯的句子，详述与结论均由教师包办代替；二是教师提问太琐碎，把文本细分为若干小段，破坏了文本所包含的完整意义，以致学生头脑中装载的仅是一些孤立的知识碎片；三是教师过于强调避免错误，而不把重点放在能力的培养和习得上。在语文课堂教学中，学生最大的思维问题不是思维混乱、无逻辑，而是没有思维的自信，不敢或不肯动脑筋。具体表现在，学生不敢回答教师的提问，或对教师的提问无动于衷；完成习题时，对需要开动脑筋思考回答的题目，要么留空，要么胡乱作答。尽管师生都意识到思维的重要性，但思维培养恰恰是教与学的重大难题。一些教师恐怕并未意识到“冰冻三尺，非一日之寒”，出现这样的状况，与其长期忽视学生的独立思维训练有关。这些教师在教学中没有为学生提供足够的思维训练空间，或是以自身的教学权威剥夺学生思维的权利，没有给学生哪怕只是微小的思维火花以应有的鼓励。学生越没有思维的自信，就越不敢转动思维这台机器，久而久之，这台机器就容易变成废铜烂铁。在一些不科学的教学方法之下，教师越努力教学，对学生的负面影响和损害就越大。

不包办代替，将更多的阅读思考和表达的空间留给学生，表面上看只是一种教学模式，其实深层次之下，是一名教师为学生未来可持续发展着想的职业良知和教育情怀。谈到教学设计的出发点，郑老师常常提到这样一句话：教给学生的必须是他们毕业三十年后依然有用的东西。对于学生来说，什么是几十年后依然有用的东西？其中一定包含学生未来学习、发展所必需的，能有效解决问题的思维工具。

郑老师的这一节课，我们可以从教学的细微处理中，感受其在学生思维培养方面的用心及智慧。例如，郑老师用一个学习任务将容易碎片化、平面化的内容整合成一个有层次、有深度的结构化整体。上课前，郑老师让学生谈前几课的学习收获。通过与学生交流，郑老师了解到学生在“生活背景”“写作方法”“行为细节”“人物品质”“思想启示”等方面已经有了较充分的习得，同时也确认了自己本课以不同的称呼与评价切入的教学设计的独特价值。课堂中，郑老师在引导学生合作学习、圈点勾画和分享文本中杨振宁对邓稼先的称呼与评价时，做了一个小小的，但是能确保全体学生，尤其是学困生都能参与思维表达训练的处理，即让圈画得最少的学生小组先发言，再做加法，由圈画得更多的学生小组发言。这樣，既让学生所有的发现都能有机会展示，又不至于打击学生信心。

郑老师在指导学生梳理和筛选关键信息时，注意到学生阅读的条理性和完整性，以及回答问题时语言表达的连贯、完整。连贯、有序、缜密的阅读与思维习惯对学生未来的思维发展大有裨益。更可贵的是，郑老师能在课堂中给予学生足够的思维空间，使学生在疑难处和关键处得以多维辨析与深入思考，没有剥夺学生思考的权利。郑老师在引导学生对邓稼先的称呼进行分类，以及讨论哪一个称呼与评价最能从本质上精准体现邓稼先的人物形象时，给学生提供了足够多的思考时间和空间。因此，我们在时间非常有限的一节课中欣慰地看到学生思维碰撞出的火花。同时，郑老师对一些精准、创新的表达，给予了适当的赞扬。教师以开放的理念、呵护包容的态度引导学生的思维发展，远比以权威的身份，耳提面命、口耳相授更为有效。“你平时有没有想过‘我是一个什么样的人？”“你怎么看待这些评价？”课堂以如何做人、如何看待评价的发问结束。郑老师的这节课在引导学生构建知识体系、培养思维的同时，还在指引学生感受相关人物光辉的形象之美、文章本身的文理之美，并在此基础上引领学生走出文本去思考如何成为完整的人。

四、专题阅读：引导学生掌握科学的思维方式

常见的思维方式可分为点状思维方式、直线思维方式、平面思维方式和立体思维方式四种（如图2）。不同的思维方式往往会产生不同的思维结果。点状思维方式的特点是就事想事，不考虑事物的联系，把事物当作孤立的东西去对待，这种思维方式的结果是割断事物之间的联系，使纷繁复杂的事物在人们的认知中无序、庞杂，难以把握，同时也使思维停留在某个点上无法展开，这是最不可取的思维方式。直线思维方式只考虑事物之间的纵向联系，而不考虑事物之间的横向联系，即所谓的“一根筋”，基于这种思维方式的认知结果有可能正确，但大多数情况下会出现偏颇，这也是一种不可取的思维方式。平面思维方式不仅考虑到事物之间的横向联系，还考虑到事物之间的纵向联系。但事物之间的联系是广泛的，因而这种思维方式并不是最理想的思维方式。立体思维方式即全面地、完整地、发展地、辩证地、联系地、统一地思考问题，其所具有的整体性、系统性、结构性、灵活性等优点不言而喻。

古今文章浩如烟海，语文知识更是纷繁复杂。如果教师一味地进行单篇文章教学，将教材教学内容相孤立，会导致学生不胜其烦、应接不暇。专题阅读教学变单篇文章的教学为一组文章的教学。教学内容的整合，不仅能够减轻学生的脑力负担，还能够促使学生通过研读某个主题的文章，进而掌握某一类文章。从宏观上看，郑老师将《邓稼先》和《说和做——记闻一多先生言行片段》作为一组文章组织教学，帮助学生通过梳理探究，构建起对回忆性散文的认识，进而去解读同一主题、同一类型的文章。这种由归纳推理到演绎推理的学习思维活动，将若干同主题、同类型文章等联结成一个整体。因而在探究过程中，学生能充分利用立体思维方式，进而开阔自身的学习视野，培养自身良好的思维习惯。人是会思维的苇草，一个人的全部尊严在于他的思考。从来没有哪个学生不希望自己能思维、会思维、思维强。从微观上看，郑老师引导学生从细读文本出发，寻找、筛选、辨析一个个关于邓稼先和闻一多先生的称呼，让学生在阅读交流和思维碰撞的过程中感受理性思考的快乐。当学生具备了一定的思维能力，他们就会使用思维这一工具，去融会贯通更多同类型或其他类型的文章，去收获更多阅读成果。这应该是所有语文教师的追求。

思维是学生认识世界、学习成长、创新发展的关键，对于学生个人，乃至国家、人类社会的未来发展都有重要意义。新课标明确提出思维能力培养这一课程目标要求。对此，教师应给予充分重视，在语文课堂教学中指导学生进行常态化的、长期的科学思维训练。学生只有具备一定的思维能力，才能自觉运用语言、进行审美创造、树立文化自信。这样，语文核心素养的培养要求才能真正落实。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］  余党绪.以“三个转化”推动整本书思辨性阅读［J］.语文学习，2019（10）：4-10.

［3］  杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［4］  郑桂华.《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》专题阅读教学［J］.语文学习，2021（4）：48-53.

［5］  钱学森.关于思维科学［M］.上海：上海人民出版社，1986.

［6］  陈玉秋.思维学与语文教育［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007.

［7］  保罗，埃尔德.批判性思维工具［M］.北京：机械工业出版社，2019.

［8］  董毓.批判性思维十讲：从探究实证到开放创造［M］.上海：上海教育出版社，2019.

（责任编辑 农越华）