本科生导师制的教育理念、实践特征与机制保障

朱郴韦 刘楠

摘  要：本科生导师制是全面提高创新人才培养质量的重要制度。实践好本科生导师制，应践行以人为本的精英教育观、全面发展的人才质量观、研究型的教学实践观，体现教育主体的整体性、教育过程的互动性、教育评价的差异性，实现教学主体的内驱动、教学过程的差异式和教学考核的导向性，保证本科生导师制在师生中落地生根。

关键词：本科生导师制；教育理念；实践特征；机制保障；人才培养

中图分类号：G640      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）20-0142-04

Abstract： To practice undergraduate tutor system， the concept of people-oriented elite education， the idea of all-round development for talented quality， and the view of research-oriented teaching should be practiced. Based on the integrity of educational subject， the interactive of education process and the difference of educational evaluation， the internal driving of teaching subject， the difference form of teaching process， the orientation pattern of teaching assessment should be emphasized. This will ensure the air plant of undergraduate tutorial system in the school.

Keywords： undergraduate tutor system; educational philosophy; practical characteristics; mechanism guarantee; talent cultivation

基金項目：北京高等教育“本科教学改革创新项目”重点项目“行业特色一流本科大思政一体化育人体系的构建与实施”（202121）；北京高等教育“本科教学改革创新项目”重点项目“‘三制合力驱动能源工业一流本科人才培养的探索与实践”（2019-zd20）

第一作者简介：朱郴韦（1984-），男，汉族，江苏金坛人，博士，副处长。研究方向为高等教育管理。

本科生导师制作为实践“以人为本”教育理念、促进学生个性化成长的有效途径，成为高校人才培养模式改革尤其是拔尖创新人才培养的重要举措。但国内很多高校在将本科生导师制向更大范围学生普及时，实践成效却不尽如人意，甚至流于形式。实施本科生导师制时，高校一般将其定位为人才培养模式改革的一种路径，但从本科生导师制最初的教育理念和培养过程而言，其作为一项基本的教学制度反倒更贴切。深入研究本科生导师制的理念与特征，将其回归到人才培养的基本定位，进而形成教师指导与学生自主实践相融合的教育机制，对建立和实施好本科生导师制具有重要意义。

一  本科生导师制的教育理念

本科生导师制作为牛津大学、剑桥大学等世界知名大学保证本科教学质量的核心制度，有着独有的教育理念和实践内涵。实施本科生导师制，需要回归人才培养的初衷，实现本科生导师制与教学深度融合，才能发挥其真正的卓越功效。

（一）  以人为本的精英教育观

抛弃精英教育理念，本科生导师制将失去灵魂。国外本科生导师制大多源自英国的本科导师制。英国本科导师制发源于绅士文化，与具有贵族色彩的绅士教育观紧密结合。经过几百年的演替发展，本科生导师制的教育内涵发生了很大改变，但培养优秀公民和社会精英的教育目标不曾改变，精英教育思想始终引领着本科生导师制的发展。本科生导师制的精英教育观，就是要立足于学生的未来发展、服务于人的全面发展，培育有责任感的精英人才。但这并不意味着本科生导师制只能成为少部分人享有的制度。精英教育理念是以追求卓越、培育精英为目标的教育理念，以受教育者未来成长、成才为长远导向，这是任何一个教育活动都追求的终极目标。着眼于精英教育的育人导向，实践精英教育理念，既可以是建立在学生分层基础上的面向部分学生的培优教育，也可以是通过为全体学生提供最优的教育资源和环境，在全面发展教育的基础上促使具有发展潜质的学生脱颖而出，尽早尽可能地成长为英才，表现为一种全面的“质”的教育。

（二）  全面发展的人才质量观

英才的脱颖而出需要通过本科教育过程来实现潜质塑造。培养充满智慧和理性的、全面的、具有责任担当的英才是牛津大学等一流高校本科生导师制始终坚守的责任要义。全面发展、高素质、创新性是具有精英潜质人才的核心特征，也是未来社会对高等教育人才的质量要求。高素质创新性人才应具备综合、立体、动态的知识结构，体现宽厚性、专业性、交叉性，能适时地将不同的知识经过系统化、网络化来重新组合、交叉渗透；具备多元复合的能力结构，实现知识学习、分析综合、工程实践、创新能力的内在整合；具备驱动创新的意识、视野、素质和精神。本科生导师制作为培养高素质创新性人才的重要制度，也必然要适应这一改革需要，在培养学生知识结构宽厚性和学科交叉性，强化学习能力、实践能力和创新能力的多元复合等方面发挥其独特作用，引导学生将知识、技能内化为更具发展力的科学素养和创新精神，从而保证学生在今后具体的岗位实践上更好、更快地成长、成才。提供优质环境、挖掘学生潜能、开展个性指导，促进全面发展是本科生导师制的核心任务，也是优势所在。

（三）  研究型的教学实践观

本科生导师制应该定位为本科教育的教学基本制度。本科生导师着眼于学生的成长成才，本质上是一种教学性职业，本科生导师制也应然是以人才培养为核心的教学制度，而非作为以辅导和管理为核心的教育管理制度。牛津大学高级导师摩尔（Will G..Moore）将关注学生的个体、依赖师生双方的合作及对待知识的独特态度作为牛津大学导师制成功的三大原因。可见要达到实施本科生导师制的目标，关键是要激发学生求知的意识与能力，促进师生的有效互动，其最有效的形式便是开展研究型的教与学。本科生导师需要引导学生在探究的基础上，逐步实现对知识的自我选择、判断、体验、反思，进而促进学生的创新能力和创新精神培养。在指导过程中注重指导过程的互动性，鼓励学生参与交流，进行以学生为主体、师生互动的参与式教学；注重指导方式的启发性，以研究、探索、实践为主导，将教学与研究相结合；注重指导内容的综合性，将通识性和专业性结合、科学性与人文性融合，形成具体的学习成果；注重指导效果的有效性，以学生为出发点设计、实施指导，保持对指导过程的不断研究与及时改进。

二  本科生导师制的实践特征

本科生导师制要落实育人理念，开展研究型的教与学，实现对学生能力、素质提升的教育目标，需要师生双方的共同努力。在一个持续的互动式指导过程中，教师和学生各自的个性特点和行为模式，决定了本科生导师制在实践过程中的独有特征。

（一）  教育主体的整体性

大学中，教师群体以学科为基础，学生群体以专业为基础。教师与学生的接触，在一定意义上是学科与专业两者的接触，是教师学科知识向专业学生的传递，集中体现为课程教学。但这只是知识的单向流动，是一种表层的接触，学科研究与专业学习间存在的知识维度鸿沟限制了师生间的深度接触。然而，实施本科生导师制却要求教师与学生必须跨越这个鸿沟。一方面，学生要能够与教师自如地进行学术研讨、交流、汇报等，需要熟悉导师所在学科的知识体系和研究方式，必要时还需参与一定的研究工作。另一方面，教师如能希望有效指导学生的专业学习，就必须主动介入和熟悉学生的学习过程和学习方式，并指导学生围绕某一方向进行更多的深度学习。教师与学生的深度接触，自然要求师生能成为目标共同体。实施本科生导师制，必须将师生作为一个教学共同体考虑，而不能孤立考虑教师和学生。

（二）  教育过程的互动性

传统的师生交流主要围绕课程教学展开，课程结束也就意味着与教师交流的结束。师生间缺少稳定的互动平台，一定程度上弱化了师生互动的积极性。本科生导师制的实施，要求教师和学生必须在指导内容、研究计划、实践过程和成果实现等方面形成一致，迫使教师和学生必须主动与对方接触，在频繁地交流、研讨中达成共识，并形成相互间的责任与义务，即教师对学生的教育责任与指导义务，学生对教师的学习责任和服从义务。从而建立起一种契约关系，这表现为导师关系的形成与稳定。作为教学共同体，双方必须朝着同一个教育目标前行，缺少互动交流的师生自然无法相向而行，更无法激发思维交互的火花。相反，却会因为师生间缺乏理解，引发不信任感，无从谈起有效指导。师生互动是本科生导师制组织的基本要素，其活跃程度可以作为考量本科生导师制组织成效的基本要素之一。

（三）  教育评价的差异性

本科课程一般都有明确的教学目标，体现为对课程知识掌握程度与应用效果的考核，以能否达成教学目标为依据，在教学标准层面教师和学生没有差异性。但本科生导师制不同于一般的课外学业指导，更多地定位于对学生能力和素质的引导性培养，其评价既要实现提升学生能力素质的培养目标，也要体现教师指导过程的有效性。培养目标达成度评价也就不能单纯比较学生能力素质的高低，更多地体现为学生能力素质提高程度的比较，包含学生自我的纵向比较和学生间的环向比较。显然，这种评价结果会随不同的评价对象而变化。这种差异性也影响到对教师的考核，既要对教师自身的指导质量考核，也要因指导学生的差异而做适当的校准，在实践中更多侧重对教师投入的考核。无论是对教师还是学生，本科生导师制需要体现过程的目标考核，考核结果需要综合考虑学生个体差异和教师总体投入。

三  本科生导师制的机制保障

本科生导师制中的教师和学生，是有差异的目标共同体。如何在师生频繁的碰撞冲突中，维持共同的目标诉求，保证有序、有度的教学互动，保持师生关系的健康发展，建立科学、有效的组织工作机制是关键。

（一）  教学主体的内驱动

实施好本科生导师制，首先要调动和保持好教师和学生的积极性，实现师生的内生驱动。通过本科生导师制，既要实现师生共同的教学目标，也要兼顾双方各自的利益述求，从而使教师指导和学生学习成为自发性行为。

1  构建本科生导师制与本科教学的融合机制

将本科生导师制融入本科培养方案中，成为教学工作的基本制度。本科生导师制要立足于学生的学业和创新创业，在指导内容上与课程教学、实践教学、创新教学相互融合，与其他教学制度相辅相成，成为教学工作不可或缺的一部分；要依托于专业教育，服务于专业人才培养，与专业教学相向而行，由导师制承担部分具有挑战性的教学任务，使导师制成为专业教育的重要承载体；要着眼于学生的学术成长与成才，发挥好教师的学科特长，激发学生探索未知的兴趣，增强学生综合能力与创新精神，成为学生主动学习和实践的重要方式。

2  建立师生代际磨合与冲突调和的调试机制

本科生导师制实施过程是一个冲突、磨合、调和的自适应过程。除了教师和学生的自我调整和相互适应，还需要建立稳定的外部沟通和调试机制。这需要建立导师间、学生间、导师与学生间多层次的交流平台或社团组织，定期分享心得体会，探讨工作不足和改进建议，适度释放压力；建立多个导师团队的联合指导群，或者导师、研究生与本科生组成的课题组，定期开展小规模、小群体的研讨活动，协同指导进度与研究进度，避免长期一对一地单调指导；建立专门的工作支持机构，为师生提供学业辅导、创新创业、心理健康等方面的咨询和培训服务，鼓励自发组织的导师交流会、学生學习会等。

3  構建参与式教学与混合式学习的教育机制

有效的教学应该能使学生主动学习，并从中获得积极的情感体验。在导师指导过程中，要关注每个学生，通过一对一的交流、辅导，保证每个学生都能有所进步，实现对学生个人有益的指导；构建参与式的导师教学平台，通过情景教学、案例教学、合作学习等，建立民主、和谐、热烈的教学氛围，让师生都能主动地参与到学习过程中，实现师生情感投入；要构建混合式学习环境，融合网络与面授、正式与非正式、实时与非实时、同步与异步和个体与团队等多种方式，因人而异、因时而异，实现导师教学形式灵活多变。

（二）  教学过程的差异式

面向少部分学生的本科生导师制，通过使这部分学生有资源优先使用权和学习体验优越感，实现了显著的教学效率。但当本科生导师制普及给更多学生时，就必须注重教育公平与效率优先原则的协调统一，需要建立起机会公平基础上的差异式教育模式。

1  坚持教育理念人本化

本科生导师制应该体现教育有教无类的核心理念，对学生一视同仁，不能人为地去划分学生的等级。对特别优秀的学生应该“推一把”，鼓励学生超越自我，将个人主观能动性发挥到极致、脱颖而出，而非刻意做一些制度安排，进行众星捧月式教育；对大部分学生应该“扶一把”，在指导其规划好大学生涯基础上，提高其学习技能和求知欲望，鼓励学生向前更进一步主动地自主学习，而非代替学生思考，搞保姆式教育；对进步较慢的学生应该“拉一把”，着眼于缩小差距、防止掉队，重视学生的学习习惯和专业思想教育，给予更多辅导和支持，而不能置之不理、放任自流。

2  注重资源配置均衡化

当本科生导师制向更多学生普及，应该更加注重教学资源分配的公平性和使用的合理性，以满足不同专业师生对教育资源的差异式需求。这需要完善教育资源开放共享机制，建立统一的资源调配制度、优化管理流程，使教师和学生能方便地使用教学设施、实验室资源等；要建立合理的资源补偿机制，保持公共性教学资源的长期稳定支持，设立专门的开放基金，对开放程度和设备使用率高的实验室给予相当的运维补贴；要建立经费调节与竞争机制，基于投入与绩效安排改革和建设经费，鼓励学院、专业内部经费的再分配，避免平均主义，造成师生懈怠、资源浪费。

3  实现教育模式差异化

本科生导师制强调个性化培养，着眼于学生个人独特品质，因材施教。面向大部分学生应建立任务驱动式教学模式，围绕任务活动，实行问题驱动，贴近学生学习和生活经验，开展自主学习和互动协作，体验达到任务目标的快乐；面向少部分优秀学生建立开放探究式教学模式，创设开放性问题情境，通过“自主、探究、合作”式学习，实现自主学习、深入探究与合作交流，完整地经历科学研究的全过程；极少部分基础薄弱学生建立过程体验式教学模式，创造可重复的教学情境，使学生能呈现或再现教学内容，在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力。

（三）  教学考核的导向性

本科生导师制作为一项教学制度，需要以达成人才培养目标为导向，建立反映学生知识和能力掌握程度的结果性考核，但由于指导对象差异性的存在，也要求考核应该考虑学生能力基础、学习投入等个性因素，建立基于过程的形成性考核，最终过程性与目标性有机结合，以学生能力素质提高程度为核心，构建体现学生成长的发展性考核机制。

1  挖掘结果性考核的目标导向内涵

强化学生的自我认知与规划，构建师生认可的学习成果目标体系，形成体现人文关怀、具有可持续性的结果性考核机制。鼓励教师和学生共同参与制定指导和学习计划，注重目标的挑战性与延续性，构建阶段性、递进式的成果目标体系；以师生自我管理为中心，通过经常地自检自查、相互地监督与评价，不断改进各自行为，保持持续地资源支持与情感引导，以达到目标的实现；重视成果的体现度，强调考察实现目标的成功路径，注重成果反映出的教学投入与发展成效，如实地评价每个人，使评价更具有建设性。

2  拓宽形成性考核的过程导向机制

重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，重视师生的交流与互动，通过阶段性和体现个性的过程考核，帮助师生有效调控指导进程和学习过程。开展教师和学生的自我评价，对师生指导与学习策略，努力程度、学习效果、师生关系进行自我认识和评价，强化共同责任感，形成相互适应的指导与学习方式；注重教学过程的即时性评价，对学生主动参与活动作出及时反馈，通过日常记录、阶段性成果、交流研讨等形式刻画师生共同的体验经历；开展前期宣传造势、中期成果汇报、后期推优展示等时点型活动，全方位表达指导过程，体现个性、张扬活力，使学生获得成就感，增强自信心。

3  构建发展性考核的能力导向模式

能力是使学习者生成优秀绩效的持续驱动力。注重学生能力素质提升和长远发展，实现从“授人以鱼”到“授人以渔”的转变是实施本科生导师制的价值所在。这需要通过设计各种让学生参与，注重问题分析与解决，能展现自身能力和综合素质的教学活动，沿着掌握知识—发展智力—培养技能—提升素质的教育进程，实现认知、情感、技能的协同达成；需要提升过程体验质量，结合生活实际创设求知情境，增强成功体验，激发师生兴趣，实现行为、认知与情感的融入，提升教学活力；需要定期开展教师间、学生间和师生间的相互评价，依据共同制定的评价标准，对教学条件、过程、效果等进行开诚布公的互评，鼓励师生合作和团队学习，取长补短、共同进步。

参考文献：

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