国内外数学学习动机的比较与思考

鲁依玲

摘要：纵观国内外关于数学学习动机研究的文献，可以发现研究的领域主要涉及数学学习动机的测量、相关性研究以及培养策略研究.借鉴国外的研究，对于国内数学学习动机的研究提出以下建议：优化研究工具，保证数学学习动机测量的有效性；内容与方法并进，助力数学学习动机质与量的提升；加强协同联动，促进数学学习动机理论与实践的融合共生.

关键词：数学学习动机；研究综述；教育价值

数学学习动机指与数学学习有关的某种需要所引起的、有意识的行为倾向，它是激励或推动学生去行为、以达到一定的学习目标的内在动因［1］.《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出要实施促进学生发展的教学活动，活动中要注意引发学生认知冲突，激发学生学习动机，促进学生积极探究，让学生经历数学观察、数学思考、数学表达等学习过程［2］.由此可见，随着素质教育的推进和基础教育数学课程改革的实施，对学习动机的重新认识与实践显得十分紧迫，它不但关系到学业成绩还影响到新课程的推进.因此，有必要对国内外关于数学学习动机研究的文献进行整理归纳，了解其研究的方向与特点.

本文将分别从数学学习动机的研究现状、测量、相关性研究以及培养策略研究四个方面展开具体论述，同时对后续数学学习动机研究的方向与思路提出一些建议.

1数学学习动机的研究现状

为全面了解数学学习动机的研究现状，本文从文献计量学的视角，以中国知网“CNKI”数据库为检索平台，在高级检索中设定主题为数学动机或数学成就动机，设定关键词为“动机”，并通过文献分类限定为社科类，共检索到相关期刊论文807篇，其中国外628篇，国内179篇.为了直观地呈现其发展样态，本文借助陈超美博士研发的CiteSpace可视化软件，结合文献分析法总结出数学学习动机研究的特点.

1.1基于关键词的研究主题分析

由于CiteSpace同时分析中英文文献时会出现关键词不互通的情况，且考虑到最后分析的有效性，本文通过人工方法，从上述文献中进行再次筛选，剔除部分不符合主题的论文、重复论文等，最终得到国外有效文献226篇，国内有效文献114篇，并分别绘制了针对国外文献的关键词知识图谱和针对国内文献的关键词知识图谱，分别如图1、图2所示.

通过对图1的分析发现，数学成就、内在动机、数学焦虑、学业动机、成就动机等是国外研究者主要关注的关键词，由此看来，国外的研究主要集中在两大类型，一类是缩小范围，研究数学学习动机的子维度“内在动机”和“成就动机”，另一类是扩大范围，研究它与其它因素之间的相关关系.

通过对图2的分析发现，学习动机、成就动机、数学、激发、数学教学等是国内研究者主要关注的关键词，也就是说，在国内目前的研究中，研究者的研究方向主要集中在两大方面，一类是和国外一样，研究数学学习动机的子维度“成就动机”，另一类是研究数学学习动机的培养策略.

由此，可总结出数学学习动机发展的两大特点：（1）对比国内外的发文量，国内发文量偏少，说明国内学者对该主题的关注较少；（2）从国内外的研究主题出发，发现国内外都倾向于研究数学学习动机的子维度“成就动机”，不同之处在于国内学者更加关注学习动机的培养策略.

2数学学习动机的测量工具

尽管有很多方法评估个体的数学学习动机，但用量表进行测量仍是其中最主流的形式.国内外学者用于测量数学学习动机的量表有很多，但由于篇幅和文献来源的局限性，下文的分类论述只是擿取所选文献中最广泛应用的几类.

2.1国外数学学习动机的测量工具

最常被使用的是Pintrich［3］等人于1990年编制的学习动机与学习测量量表（MSLQ）.该量表揭示了影响动机的三个因素：自我效能感、内在价值和考试焦虑.后来不少研究者对其进行改编，将其与数学学科背景、学龄群体、各种教学实际结合，进一步推广，得到测量数学学习动机的工具.比如LiuandLin［4］在MSLQ的基础上，以动机社会认知模型的理论框架（Pintrich&DeGroot，1990）为指导编制了有关高职生数学学习动机的问卷，在该问卷中，研究者将动机分为三个子尺度：价值、期望和影响.与之相似的维度划分还有来自LoganFiorella［5］编制的针对中学生的数学学习动机问卷.

除此之外，还有Whang和Hancock［6］所编制的数学动机量表，他们将数学学习动机划分为自我能力概念、父母信念的认知、归因（成功归因和失败归因）、数学感知、任务参与和自我参与动机这六个维度；另外MichaelJ.Orosco［7］在针对小学生的某项研究中，还开发了一种称为信念、投入和态度数学动机量表（BEAMMS）的课堂数学激励工具，这些维度可以被宽泛地定义为对数学的积极和消极动机.

2.2国内数学学习动机的测量工具

国内学者关于数学学习动机的测量主要有以下两种类型.

第一类是国内学者自编的量表，主流形式有两种，一是章建跃［8］在2003年所编制的中学生数学学习动机问卷，该问卷认为成就动机理论更适合于解释学生的数学动机，故此问卷主要考虑了成绩目标和学习目标这两种取向.纪红军［9］、梁好翠［10］、熊建华［11］等人都曾采用其问卷去测量初中生的数学学习动机.二是莫秀锋［13］编制的数学学习动机量表，该量表包含内源性动机和外源性动机2个维度.

第二类是在国外量表的基础上变化研究的对象，或量表的内容或数量，进一步修订，形成的有针对性的数学学习动机量表.比如：程黎［14］等人基于Amabile［15］等的工作偏好問卷，设计了学习动机的问卷；张勇强［16］等人将Pintrich［3］编制的学习动机与学习测量量表（MSLQ）进行译制与回择，最终保留4个项目去测量初二年级和高二年级的学生的内在动机，同时使用该问卷的还有王娅［17］.此外，叶仁敏和挪威Hegtvet，K.A.［18］合作改编的R.Nyard的成就动机量表（AchievementmotiveSale.1970）在国内也得到广泛应用，该量表（AMS）包括两个有区别的分量表：一个是测定与获取成功有关的动机MS，另一个是与防止失败相联系的动机MF，李明振［19］和付晓洁［20］等人均使用了此问卷；最后还有改编PISA2012［23］数学学习动机量表的，比如王烨晖［24］等人.

除此之外，部分国内学者在数学动机测量量表的研究上还做出了一些新的尝试.张新明［26］等人通过对国内外学习动机相关研究的梳理，提出了学习动机受“内在需求、外在诱因和中介调节三维因素”共同影响的理论模型，然后从实证的角度对该模型进行了探索和验证.另外还有刘影［25］等人对Katz、Kaplan和Buzukashvily编制的数学家庭作业动机量表进行改编，并开展分析，得出中文版数学家庭作业动机量表应包括认同调节、内部动机、外在调节和内摄调节4个因素.

通过对国内外数学学习动机测量工具的梳理，可发现：首先，学者们都是基于认知主义的动机观编制、选择的量表.其次，国内最常使用的自编量表都是在2002年、2003年完成的，而近年来虽然有学者对新量表进行了检验，得到了构成学习动机的因素，但由于没有被广泛投入实践，其可行性是值得质疑的，所以国内在量表编制方面的研究是相对停滞.最后，就数学学习动机划分的维度来看，国内比较缺乏对学生情感的关注，比如章建跃编制的量表缺少对学生数学焦虑情绪的考查，这在一定程度上与新课程改革强调的关注人、关注每一位学生、关注学生的情绪生活和情感体验、关注学生的道德生活和人格养成的理念不相协调.

3数学学习动机领域的相关研究

与数学学习动机领域的相关研究内容丰富，本文从以下两个方面：数学学习动机领域的相关性研究和培养策略研究展开具体论述.

3.1数学学习动机领域的相关性研究

3.1.1数学学习动机与数学焦虑的关系

数学焦虑是由个体在处理数字、使用数学概念、学习数学知识或参加数学考试时产生的生理变化和不安、紧张、畏惧等焦虑状态的情绪体验.国内外学者对数学学习动机与数学焦虑两者之间的关系研究得出的主要结论如下：（1）数学学习焦虑与数学学习动机成显著负相关，但数学学习焦虑对数学学习动机的负向影响并不是直接的.比如李鹏［12］等人在对某地方院校2018级非数学专业本科生学习高等数学时的“学习兴趣”“自我效能感”“学习焦虑”“学习动机”之间的关系进行的研究，发现高等数学学习焦虑与数学学习动机为负相关，但对学习动机的直接影响表现不显著.（2）考虑到数学学习动机和数学焦虑是数学学习中的多维非认知因素，从而细化其变量，选择性地将两者进行维度的划分，继而对不同维度之间的相互作用进行分析，以此超越单一的负相关关系.比如ZheWang［27］等人在对米兰省的927名高中生的数学焦虑与数学动机之间的关系进行研究时，首先将数学焦虑和数学动机进行了不同维度的划分，其中将数学焦虑分为考试数学焦虑和学习数学焦虑，将数学动机分为对数学的态度、对数学的自我感知能力和对数学的兴趣，接着分析它们不同维度之间的相互作用，结果显示考试数学焦虑和学习数学焦虑与数学动机各方面均呈负相关.（3）在某些变量的测量上考虑更加精细，进而探究利用不同方法测量出变量间的关系.比如在国外某些研究中，考虑到有些人群在进行数学焦虑的测量时隐藏自己的情绪，影响结果的信度，便在外显测量（即问卷调查）的基础上增加了内隐测量来测量被试的数学焦虑，进而考虑数学学习动机与显性测量和隐形测量数学焦虑之间的关系.LitalDachesCohen和OrlyRubinsten［28］在研究小学生的内在数学动机与数学焦虑情绪之间的关系时，就采用外显法（AMAS问卷）和内隐法（数值点-探针任务）对儿童数学焦虑进行了综合评定，结果表明：小学生的内在数学动机与显性测量的数学焦虑成显著负相关，与隐性测量的数学焦虑没有显著相关.

由此可以看出，关于数学学习动机与数学焦虑之间的研究正在逐步推进，且对于两者之间的某些线性关系也是毋庸置疑的.其次，从研究内容出发，视角已经实现了从宏观层面向微观层面的基本转变，比如从类型研究到具体行为的研究.

3.1.2数学学习动机与学业成绩的关系

学业成绩是衡量学生当前学习状况的最重要指标之一，那它与数学学习动机之间存在着什么样的关系呢？这也是国内外学者研究的重点.国内关于这方面的研究结论大体一致，均认为数学学习动机水平与学业成绩具有显著的正相关关系，且学习动机能正向预测数学学业成绩.比如梁好翠［10］等发现初中生的数学学习动机和数学成绩之间存在非常显著的正相关，且对数学成绩具有预测作用.这与国外的某些研究结果也是保持一致的，Schweinle，A［29］在某項研究中得到了学生的成就动机能够在一定程度上预测学生数学学业成绩的结论.但国外也存在着与上述不同的观点，GabrielleGaronCarrier［30］等在2016年对小学数学内在动机与成就关联性的纵向调查中发现，从1年级到2年级以及从2年级到4年级，成就可以预测内在动机，但内在动机在任何时候都不能预测成就.除此之外，国外学者在考虑两者关系的同时，还做了进一步的尝试，开始兼顾被试的性别特征、社会经济地位等个体特征，进行聚类分析.StephenD.Whitney［30］等人以三年级和五年级的小学生为被试，在研究学生自我报告的动机与数学成绩之间的关系时，发现女性数学成绩与自我报告的数学动机不显著相关，社会经济地位最低的男性成绩与自我报告的数学动机没有显著相关，但自我报告的数学动机与社会经济地位最高的男性之间存在显著的关系.BoLv［33］等人在研究小学生数学动机与数学成绩的相关性关系时，发现“高质量”学生（拥有高水平的内在动机和认同动机以及低水平的受控动机）相较“高数量”学生（拥有高水平的内在动机、认同动机、受控动机）、“低数量”学生（拥有低水平的内在动机、认同动机、受控动机）、“低质量”学生（拥有高水平的受控动机和低水平的内在动机、认同动机）、“低自主动机”学生（拥有非常低的内在动机和认同动机）而言，其数学成绩最高.

通过对已有相关研究的梳理，可发现（1）国内外在数学学习动机与学业成绩的关系研究中，并未得到一致的结论.（2）国内较国外而言，研究此问题时所选择的研究方法是大相径庭的.国内学者偏向采用以变量为中心的分析技术，这种研究手段往往会忽略掉提供信息的个体，从而在一定程度上影响结果的效度.反观国外学者，其使用的以个体为中心的分析技术恰好能解决这一问题，另外，国外聚类分析方法的使用也使得所得研究结论更加细致、直观.于此看来，国内在实证研究的道路上学习和借鉴国外的先进经验与方法是很有必要的.

3.1.3数学学习动机与自我效能感的关系

自我效能感是美国心理学家班杜拉提出的，指人们对自己能否能够成功地进行某一成就行为的主观判断.国内外学者对于两者之间的研究结论主要集中在以下几种类型.（1）将自我效能感视为学习动机的成分，以此进一步阐释数学学习动机.这在Pintrich［3］等人编制的学习动机量表中就有很好的体现.（2）自我效能感能正向预测数学的学习动机.比如EinarM.Skaalvik［34］等人以中学生为被试，研究教师的支持和学生的数学自我效能感是否对学生的数学成绩和数学学习动机起作用时发现学生的数学自我效能感能显著正向预测学生的数学学习动机；另外TaraStevens［35］等人在研究数学自我效能感和动机在跨种族数学成绩中的作用时，也得到了相似的研究结果：自我效能感能预测动机方向.（3）将自我效能感作为一个中介变量，调节某些学业表现和数学动机之间的关系.在上述EinarM.Skaalvik［34］等人的研究中就得到了这样的结论：自我效能感能完全中介学业成绩与数学动机之间的影响；同时这在国内的某些研究中也得到了体现，李鹏［12］等人在研究大学生高等数学“学习兴趣”“自我效能感”“学习焦虑”“学习动机”的关系时，结果显示在学习兴趣对学习动机的影响路径中，学习焦虑和自我效能感表现为完全中介效应.

由此看来，国内外学者在这方面的研究方向与结论是大体保持一致的，即学生的数学学习动机与自我效能感之间存在密切的相关性.最后依此提出一点思考：既然已经明确了自我效能感对学习动机的预测作用，那未来是否可以在这个基础上做类似于“通过提高学生的数学自我效能感，从而激发其数学学习动机”的干预研究呢？国内外在这方面的研究是存在空白的.

3.2数学学习动机的培养与干预研究

数学学习动机对于学习的成效具有重要的影响，研究如何培养学生的数学学习动机具有重要意义.

国内在这方面的理论研究很多，但实证研究却屈指可数.其中付晓洁［20］等人以非毕业年级的475名中学生为被试，调查成就动机与其学业成绩之间的关系时，采用教育实验研究范式，通过视频观看这种适宜不同年级被试开展训练的方式，帮助被试确立适宜的成就目标并使其成就动机得以提升，以此来分析成就动机对学业成绩的影响作用，结果显示：“观看励志视频短片＋个体思考内化”的实验操作方法能够有效地提升被试的成就动机水平.

与国内研究不同，国外在数学学习动机上的干预研究呈现出朝气蓬勃的景象.Mac＇kowskiMicha［44］等人在一项研究中，针对目前盲人学生学习数学的现状，提出了一种辅助方法—将数学练习分解为基本步骤，同时还根据学生的知识，开发了一个学习进度模块，实验中，研究者将两者结合发现：在视障学生数学教与学的过程中，将所提出的分解方法与基于知识向量的评价程序相结合，可以积极地提高视障学生的学习动机.另外还有MarkVincentB.Yu［45］等人研究了通过能力支持（课后项目环境中的文化响应实践）是否能提升拉丁裔青少年的数学动机？

综合来看，国内在数学学习动机方面的干预研究还需要进一步加强，另外对于探究数学学习动机的培养策略不能止步于基于理论，提出建议而已，要向国外学习，增加实证研究环节来验证建议的可行性.

4研究总结与建议

采用文献计量法、内容分析法，对数学学习动机相关文献进行梳理，发现国内研究存在如下问题：

发文量少、研究内容狭小且分散，研究方法单一，研究工具匮乏，理论实践分离.

基于此，本文为国内教育研究者提出以下建议：

（1）完善研究工具，保证数学学习动机测量的有效性

首先是在数量上的完善，其次是在适配性方面的完善，研究者要继续推进针对小学生、大学生群体的量表编制，最后是维度方面的完善，数学教育教学中关注学生的数学情感是落实立德树人根本任务的助推器，是践行培养全面发展的人的教育理念的根本体现.学生的数学情感影响其数学学习，甚至决定其未来发展方向.由此看来，在量表中增加关注学生情感的维度是很有必要的.

（2）内容与方法并进，助力数学学习动机质与量的提升

首先是研究内容上，要么“拓深”，要么“拓寬”.“拓深”即往深处拓展，对已有研究进行充分挖掘，找出问题的细节，从微观层面进行探究.比如关于数学学习动机培养策略的研究，还处于理论探讨层面，缺乏可靠的证据支撑，研究者便可以在此基础上增加实证研究.

“拓宽”即向宽处延拓，借鉴国外的优秀经验探索数学学习动机的新领域，比如国外很爱调查种族差异对数学学习动机的影响，国内学者不妨从实际出发，去研究汉族学生和少数民族学生数学学习动机的差异，这在目前的国内研究中是处于空白地带的.

其次是研究方法，因为研究对象是人，所以一般为了结论的有效信，研究过程中就尽量需要克服有关人本身的变量带来的因素影响，那么以人为中心的研究方法的运用就显得尤为重要，但是也要根据具体课题来定，研究者要学会根据不同的需求选择不同的研究手段，可以择其一，也可以将以人为本和以变量为本进行有机结合；再者人具有多变性，不同的阶段会拥有不同的特质，因此单纯的横断研究就会存在一定的局限性，导致结论缺乏信度；另外动机作为情感领域中的重要方面，仅凭量化方法测量是行不通的，研究者要适当融入访谈法、观察法等质性方法.

（3）加强协同联动，促进数学学习动机理论与实践的融合共生

“协同”既有“理论研究”与“实证研究”的协同，也有“高校学者”与“一线教师”之间的协同.对于前者，研究者不妨在以后的研究中明确这两种思路，第一种是从教学现实中寻找问题，通过归纳、分析、概括出相应的理论框架，第二种是基于一定的理论框架提出某种假设，通过实证去探究假设的可行性，再应用到教学实践，避免坐而论道，纸上谈兵.对于后者，可以理解为是前者的价值延伸，理论需要高校学者进行构建和解读，而实践又需要一线教师的亲力指导.就比如数学学习动机的培养策略研究，绝不能仅凭理论加经验谈对策，研究者们要学会加强理论与实践的协同联动，在此基础上增加实证研究.以上便是以理论成熟促进实践落实、以实践反思促进理论创新的真实写照.

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