制度育德视域下学校家庭社会协同育人机制研究

2023-07-21季轩民

中国德育 2023年12期

摘要健全学校家庭社会协同育人机制是我国高质量教育体系建设的重要举措。协同育人意味着学校、家庭和社会的多方参与。制度育德的理论成果在引导协同育人机制上具有独特优势：其一，以德为先的育人体系需要制度保障；其二，制度育德的内在逻辑彰显人本理念；其三，制度整合的协同育人催生共振效应。从现状看，协同育人模式存在育人目标上制度与德育断裂脱节、育人内容上制度与德育偏离错位以及育人评价上制度与德育相互背离等问题。可以通过“制度观念—制度设计—制度实践”的发展逻辑打通学校、家庭以及社会三者之间的沟通渠道，实现协同育人的目的。

关键词制度育德；协同育人；制度生活；制度设计

作者简介季轩民，天津师范大学教育学部，讲师

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中明确提出：健全学校家庭社会协同育人机制。协同育人是我国高质量教育体系建设的重要举措。学生的成长离不开学校、家庭和社会这三大场域的密切配合。现实中，学生长时间处于以学校教育为核心的教育体系中。学校生活是一种制度化的生活，将学校制度作为突破口是健全学校家庭社会协同育人机制的重要思考。下面，基于制度育德的理论背景，根据政策的指引，探索通过“制度观念—制度设计—制度实践”的发展逻辑打通学校、家庭以及社会三者之间的沟通渠道，达到协同育人的目的。

一、制度育德引导协同育人机制的必要性

立德树人是教育的根本任务。立德树人亟待建立以德为先，主张“五育”并举，坚持以服务学生为中心的协同育人体系。新时代学校家庭社会协同育人要遵从德育为先的育人逻辑，制度育德将从制度、理念和途径三方面促进协同育人德育体系的建立和发展。

（一）以德为先的育人体系需要制度保障

培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是新时代教育方针的落脚点。其中，德育放在了首要位置。“德育为先”有其自身的发展逻辑，它“是一种理念和指导思想，是指在对受教育者施教过程中把德育放在优先位置并发挥先导作用”[1]。“德育为先”并不是否定智育、体育、美育以及劳动教育的重要作用，而是将其作为指挥棒，实现五育并举的实践模式。主要原因有二：其一，学科教学中德育的渗透作用。按照杜威的观点，道德是不能作为独立的学科来传授的，“必须将道德消纳于各科之中，使无往而不在” [2]，这样才能真正达到道德教育的目的。其二，生活中德育的渗透作用。德育渗透到学校生活、家庭生活以及社会生活的方方面面，关乎着社会公德、家庭美德和个人品德的水平。教育即培养合格的公民，合格公民就要具备基本的道德素质。虽然“德育为先”的育人逻辑凸显了德育的重要性，但制度才是学校家庭社会协同育人机制的根本保障。正如有学者指出：“任何一种德育，都要根据一定的德育思想建立起一套实践体系，其核心就是德育制度。没有制度体系保障的德育思想，是不会成为实际的教育行动的。”[3]制度的社会本质是一种“规范体系”[4]，既包括正式制度，也包括非正式制度。如学生生活处于以学校制度为核心的多个场域之中，包括班级制度、家长委员会制度、社区规范等一系列正式制度，同时也包含风俗习惯、家庭规约、朋辈承诺、师生约定等一系列非正式制度。将隐性的德教通过显性的制度文本表现出来，既可以训练学生的道德习惯，也可以培养学生的道德意识。由此可见，诸多的制度设计为学校家庭社会協同育人机制提供了保驾护航的作用。

（二）制度育德的内在逻辑彰显人本理念

制度育德包括两个方面含义：一是指制度培育、维系、支持社会道德；二是指制度培育、促进和发展个人道德。[5]通常意义下，制度育德关注学校教育制度如何培养学生的道德。在学校家庭社会协同育人的要求下，制度育德要回归到培育、维系、支持社会道德以及培育、促进和发展个人道德的双重意义上。学生道德不再是独立的个体的道德，而是社会道德、家庭美德以及个人品德的统一。首先，制度育德蕴含了制度的强制性和育德的美善性。制度以人的发展规律为逻辑起点，将社会与个人的双向需求统合于制度中，通过法律或规则以强制手段加以实施，是他律的育人方式；制度育德是德育的一种方式，是为了彰显教育正当与教育美善，是自律的育人方式。制度育德最终是培养自由全面发展的人，以人为本是其应有之义，也是他律走向自律是必经路径。其次，制度是一种德育资源，而不只是管理手段。一方面，制度有规则、规范，能够对儿童青少年的行为或认知产生影响；另一方面，制度有价值、德行，能够引导或“位移于”儿童青少年的价值观、德行。[6]具体而言，学校制度、家庭制度以及社会制度是一种德育资源，有其功能作用，表现为道德的制度培养道德的人。制度好坏关乎着学校家庭社会协同育人的成效。作为德育资源，制度育德指向“以人为本”的教育观。人本理念强调具体的人作为实践活动的出发点及其对人的价值，突出人的具体性、人与人之间的差异性以及人的发展的生成性。[7]教育就是要尊重学生的具体性、差异性以及生成性等多种特性。制度育德将中国传统文化、马克思主义人学观等思想作为理论基石，在适应社会主义市场经济体系及优化过程中糅合了公德与私德，体现出多元、人本化的道德转向，并在协同育人中呈现出交叠影响。学校家庭社会协同育人机制恰恰就是利用不同的资源力量在承认学生不同特性的基础上采取不同的育人手段。例如，自律性差的学生依赖于各方面共同努力，而天赋较高的学生对家庭教育依赖性就会较弱。

（三）制度整合的协同育人催生共振效应

在学生发展中，学校家庭社会肩负着不同的育人责任。不同育人主体从属于不同的制度规范，各个制度之间相互独立，甚至冲突。制度育德主张完善的制度体系是道德建设的前提。制度整合主张各项制度之间相互勾连，形成统一的制度体系，从而达成一致的育人目的。学校家庭社会协同育人机制是建立在完善的制度体系下的。在面对不同的制度时，制度间各自为政会造成育人机制的冲突甚至断裂。此时，需要在政府主导下完成学校家庭社会之间的制度衔接，利用制度育德的机理催生出共振效应。这个共振效应主要表现在以下几个方面：其一，实现统一的德育目标。学生道德是社会公德、家庭美德和个人品德的统一体。学校家庭社会之间的制度整合是不同主体对于育人的不同要求：社会制度是对公民社会道德的支持，家庭制度主张家庭美德的培养，学校制度注重学生品德的提升。整体来看，看似不同的德育目标最终却是统一于学生道德发展的，也即德育目标的统一。其二，保障学生的民主参与。制度育德的过程是一个动态的过程，是学校家庭社会制度间的相互调谐，学生贯穿全程。学生的民主参与，是对各项制度认同的根本性条件。其三，体现制度的人文关怀。单一的冷冰冰的管人的制度并不适合学生道德发展，只有各项制度之间形成一股合力，以促进学生发展为目的才是良善的制度。制度整合是将不同制度进行衔接，既要保证制度的公平公正性，也要凸显制度的人文关怀性。制度整合将有效避免育人过程中出现的责任推诿现象。

二、从制度育德看当前协同育人机制存在的问题

制度与德育彰显的是不同的逻辑。制度追求的是效率以及稳定的秩序，德育在于促进学生德行发展。学校家庭协同育人机制虽早有实践，但制度与道德之间始终存在着鸿沟，并体现在育人目标、育人内容和育人评价三个方面。

（一）育人目标上，制度与德育断裂脱节

当前，学校家庭协同育人机制并不完善，育人更多依靠的是学校制度，即微观意义上教育教学制度和学生管理制度。制度通常被认为是管理的手段或工具。学校教育制度被校长、学校管理层以及教师认为是管理学生的手段以及维护学校秩序稳定的工具。事实上，制度设计是为了给德育赋能，以权利和义务明晰德育的边界。制度本身具有一定的伦理属性和价值属性，以教育公正与教育美善为导向。学校教育制度最终指向的应该是学生的自由全面发展。德育目标亦是如此。然而在现实学校生活中，制度目标与德育目标并不能达到同一性目标，而表现出一定程度的断裂与脱节。当前学校家庭社会的协同育人机制在构建中形成了一系列的规章制度，如家长委员会工作制度、学校社区家长联系制度、警校联动制度等，但在制度适用方面表现出一定的缺陷：

其一，制度的形式主义化。形式主义是制度设计的首要顽疾。制度一旦形式化，就会失去其本身的效力，实效性大幅衰减。以家校合作为例，广大家长参与度并不是很高，家长委员会工作制度形同虚设，家长只是为了应付班主任工作，教师又是为了敷衍学校工作，家长代表更是难以发挥代表性作用。

其二，缺少学生的广泛参与。制度是由人来制定且实施的，学生作为协同育人机制的中心受益者，制度完善，学生是最大的受益者；制度有缺陷，学生成为最大的受害者。缺少学生参与制定的制度本身往往带有强制性、专制性，是成人世界权力意志的彰显，而非学生根本利益的保障。

其三，价值导向不科学。制度具有一定的价值导向，“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面”[8]。在考试选拔制度下，学校家庭社会之间相互达成分数中心主义的共识，以智育为导向，以分数为标准，从而忽视了学生德智体美劳全面发展的目标。

（二）育人内容上，制度与德育偏离错位

协同育人体系由谁来构建、调整，各主体参与度如何保障，协同育人模式如何实施，谁来评价，等等，一系列问题都需要建构起一套有效的制度架构。制度架构的本质是制度内容与德育内容在价值上的一致性。内容既是制度的“边界”，也是德育的“血肉”。当前，学校家庭社会协同育人机制呈现两种趋势：制度供给不足和制度供给过剩。在德育中，制度的供给与需求是在对制度成本和制度效益的权衡比较中做出的一种选择，它是教育工作者探讨制度安排的一个分析工具。[9]制度供给不足导致协同育人制度的功利化、单一化、形式化；制度供给过剩导致协同育人制度的泛化、异化。无论是哪种制度架构，都遮蔽了制度的价值导向，与德育内容形成错位。在赫尔巴特看来，教育的最高目的指向道德，人的发展就是道德的发展。[10]道德始终是育人的核心。協同育人的制度架构应重点关照德育内容。事实上，制度供给不足以及制度供给过剩都偏离了制度设立的初衷。

首先，当关涉不同育人主体时，良善的制度可以约束育人主体的行为，剔除无效育人行为；同时也可以激励育人主体的行为，为协同育人提供基本的动力输出。制度的缺失会造成育人主体的参与度不足、积极性不高、代表性不够等问题。其次，制度架构中运行机制不完善。学校家庭社会协同育人是一个多元主体参与学校治理的过程，同时也是制度运行的过程。学校教育的运行制度相对完善，而家庭教育和社会教育的运行缺乏系统的机制保障。运行体制不完善，或者任何一个环节的松动、缺失都会造成德育实效性大大降低。

（三）育人评价上，制度与德育相互背离

制度评价是考察学校家庭社会协同育人制度体系是否完善的最后一道屏障。从哲学视野来看，制度评价需要确立三个标准：合理性标准、合法性标准和现实性标准，分别着眼于制度效率、制度公正以及制度的实现能力。[11]换言之，制度评价就是对制度本身实现其伦理属性和价值属性的评价过程。制度评价与德育评价有着本质上的一致性，两者皆以伦理属性和价值属性为圭臬。德育评价是评价主体依据一定的理论和评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断的过程。[12]制度评价与德育评价具有同步性，两者落脚点皆以促进学生发展为目的。然而，现实中学校家庭社会协同育人的制度评价与德育评价存在着沟壑，评价往往带有一种主观色彩。学校家庭社会协同育人的制度评价更加关注制度的效率层面，而忽视了制度公正及其实现过程，这一点并不符合德育评价的标准。同样，德育评价只有在制度化的过程中才能保障其科学性和有效性，制度评价的标准有问题，则难以保证德育评价的正常进行。正如制度伦理学指出的：“在问人们的行为是否符合道德之前，我们首先要问构成我们生活环境的制度安排是否符合正义。”[13]制度评价的标准不符合伦理诉求，其制度的设计、执行必然失去价值意义。学校家庭社会协同育人制度的终点是育人，而非控制人；是培养有道德的人，而非工具人。而学生的道德生活是诞生于制度生活中的。制度评价与德育评价的相互背离，其结果必然是学生的道德发展受限。

三、制度育德视域下协同育人机制的

实现路径

协同育人机制强调育人主体间的和谐关系以及顺利运行。学校家庭社会协同育人机制的本质是育人主体间的制度化约定，遵从的是“制度观念—制度设计—制度实践”的实践逻辑。制度观念以构建学校家庭社会协同育人的德育体系为旨归，制度设计以建立一体化制度为核心，制度实践以推动协同育人和谐发展为落脚点。

（一）制度观念：构建学校家庭社会协同育人的德育体系

人类自诞生以来，经历了类本位、群体本位以及个体本位的发展阶段。每一个时期，个体的成长都是处于多种场域之中。尤其到了个体本位时期，个体道德发展于学校、家庭以及社会等多重交叠视域中。儿童的道德发展是学校德育、家庭德育以及社会德育的共同目标，制度贯穿于各个环节。因此，构建学校家庭社会协同育人的德育体系本质上是制度育德。

首先，构建德育体系是制度观念的直观体现。学校家庭社会协同育人是德育手段，目的是实现协同育人的德育体系。构建学校家庭社会协同育人的制度体系前提是必须认识到制度观念的重要意义，即为德育体系所服务。因为学生道德的培养深受学校家庭社会制度的影响，故制度观念不但承认制度育德的过程，也主张德育离不开制度规范作为保障。这反映了协同育人较高的伦理要求和价值诉求。

其次，完善的制度体系是构建德育体系的重要资源。什么样的制度培养什么样的人。构建学校家庭社会协同育人的德育体系依赖于制度。学校家庭社会协同育人的制度设计是构建协同育人德育体系的重要内容。制度设计将不同主体之间通过制度规范有机结合起来，既为德育体系提供保障，又作为资源完善协同育人体系。

最后，制度规范与道德规范相辅相成。通常认为，制度与道德是相反的两面，前者是他律的，后者是自律的，作用邏辑不同。事实上，制度与道德原本就有着亲缘关系，起源上同根同源，内容上相互渗透，功能上相互支撑，特点相异而又义理相通。[14]道德的含义是一系列的行为规范和行为准则，包含着制度的权威性，具有规范性的力量，如道德舆论。同样，制度本身就蕴含了一种道德规范，如制度道德。两者是相辅相成的逻辑关系。

（二）制度设计：建立学校家庭社会协同育人的一体化制度

制度设计是学校家庭社会协同育人机制中的核心环节。设计制度首先需要明确形态。一体化制度体系是学校家庭社会协同育人机制的最终形态。一体化制度并不是指用统一的制度标准来衡量所有的育人主体，而是通过制度设计将不同的制度进行耦合与衔接，其实现逻辑是“信任—交互—保障”的过程机制，最终指向的是共同的育人目标、共同的价值属性。

首先，建立信任机制是一体化制度设立的前提。协同育人主体从属于不同的社会子系统。相互信任是彼此沟通的基础。信任是育人主体产生合力的重要条件，是协同参与的根本动力。同时，信任还可以提升协作效率，共享信息，明确各自的责任与边界，避免不必要的冲突。学校家庭社会之间的互相信任机制就是达成共识，形成共同的价值观。

其次，搭建交互平台。交互环节主张育人主体通过平等协商、友好沟通的方式开展合作。教育是确定性与不确定性的统一。面对确定性，育人主体容易达成一致；面对不确定性，育人主体之间需要沟通协商来解决问题。交互平台就是在平等协商、友好沟通的基础上建立制度架构，并随时进行调整、完善。

最后，提供制度保障。一体化制度的最终环节是保障制度的有效运行。其中，订立契约是制度设计的重要保障。契约方式界定主体间的话语权和决策权，对不同主体的自我管理进行约束，调节主体间的相互适应性，促进主体在融合中稳定运行。[15]在学校家庭社会之间订立契约是保障各个主体民主参与、提升责任感的重要手段。

（三）制度实践：推动学校家庭社会协同育人的和谐发展

良好的制度需要通过实践体现其价值取向。制度育德主张以不断完善的道德的制度生活来培养道德的人。[16]构建制度生活是推动学校家庭社会协同育人和谐发展的最终旨趣。事实上，学校家庭社会协同育人的和谐发展不限于学校生活，而是拓展到与学生相关的生活场域，是学校生活、家庭生活以及社会生活的统一，制度化生活理应贯穿全部。推动学校家庭社会协同育人的和谐发展，可以从以下几个方面来展开。

其一，政府政策主导下的协同育人。学校家庭社会分属不同领域，其制度化生活的构建需要政府来统筹，政策作为保障。政府政策能为家庭、学校以及社会提供组织动力。从当前来看，政府参与虽然尚未全面普及，但仍具有一定成效。学校家庭社会协同育人机制是一种长效化机制，借鉴家校合作的国际经验，政府理应积极参与并发挥主导作用。

其二，将协同育人的一体化制度规范化。规范具有强制性力量，可以有效支配协同学校家庭社会的参与度及配合度，确保协同育人模式实施的有效性。一体化制度的适用范围是学校家庭社会三个场域，三者共同设立、共同完善并共同实施，才能为培养学生社会公德、家庭美德以及个人品德提供联动机制保障，共同实现学生道德社会化的过程。

其三，确保协同育人一体化制度的常态化。常态化是考察一体化机制成效的常规性指标。政策制度的制定、发展及实施是一个缓慢发展且不断调整的过程，建构稳定的制度化生活需要一定的时间。常态化就是在一体化制度充分实施并取得成效的前提下不断实施的一个过程，有效确保学校家庭社会协同育人和谐发展动力的源源不断。

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