英语学习活动观视域下复习课活动设计的策略*

曹伟华

有效的复习可以让学生温故知新，将已掌握的知识系统化，提高综合运用知识的能力。那么，我们该如何设计好复习课中的活动以提升英语复习课的质量呢？笔者认为，英语学习活动观可为小学英语复习课教学活动的设计提供新的思路。下文，笔者以无锡市东林小学王贝丽老师执教的译林版《英语》五下Unit 3Asking the way的单元复习课为例，谈谈英语学习活动观视域下小学英语复习课活动设计的策略。

一、在文本再构中实现活动的综合性

英语课程内容由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等要素构成。教师要围绕这些要素，通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动，推动学生核心素养持续发展。因此，围绕语篇主题意义，引导学生整合性地学习语言知识和文化知识，从而凸显复习课综合性的特征是活动设计的应然追求。综合性一方面体现在主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六个课程内容要素的整合上；另一方面体现在听、说、读、写、看五项技能的复习兼顾上。

王老师在进行Unit 3Asking the way复习课教学活动的设计时以文本再构的方式来体现综合性。为实现课程内容六要素的整合，王老师首先再构文本语境，区别于教材创设的“杨玲去苏海新家，向苏海和警察问路”的语境，王老师再构了“东林小红花导游招募”的语境。接着再构文本内容，以再构语境为统领设计了三项任务，在完成任务、解决问题的过程中引导学生综合运用该单元关于问路和指路的核心目标语。

Task 1 Draw a map of Wuxi for our friends.Make a dialogue with it.四人合作，根据提示按顺序写出地名（如1.Donglin Primary School，2.Meiyuan Park，3.Wuxi Zoo，4.Xinhua Bookshop，5.Wuxi City Library 等），然后与同桌选择一个地点编“问路与指路”小对话（教师提供问路、指路的英语表达）。

通过文本再构，王老师将课程内容六要素，即主题语境（东林小红花导游招募）、语篇类型（任务1、任务2 为口头语篇，任务3 为书面语篇，并以文字、图示、音频、视频等多模态形式呈现）、语言知识（地点类词汇及问路与指路的相关句型）、文化知识（Be a happy tour guide.Be a happy Donglin Citizen!）、学习策略（认知策略、交际策略、情感策略）相互关联，有机融合，构成整体。

综合性除了体现在课程内容六要素的整合上，还体现在听、说、读、写、看五项技能的复习兼顾上。听、说、读、看、写五项技能相互影响，相互促进，形成一个整体，共同构成英语学科的语言技能。基于这一认识，教师通过再构文本，进行多模态的信息输入，多感官的信号刺激，引导学生开展看图示、听录音、画图示、演对话、说计划等促进多项技能训练和发展的综合性学习活动。其中，任务1 要求学生编“问路与指路”小对话，侧重看和说；任务2 要求学生听录音，画路线图，侧重对学生读和听技能的训练；任务3 要求学生根据朋友们不同的需求为其规划周六周日的出行地点、出行方式及活动，将读、说、写的技能进行了整合。

由此可见，文本再构能有效整合单元核心语言项目，将单元内零散的语言知识结构化和意义化，使学生在有意义的情境中，充分调动各个感官，通过参与一系列输入、内化和输出活动，在完成任务的过程中实现语言、思维、文化等多维度的整体、协同发展。

二、在主题语境中实现活动的关联性

学习活动的关联性是指在同一单元或课时中，不同学习阶段、不同类型的英语学习活动都应具有主题语境的一致性、与学生现实生活的相关性、活动间的内在逻辑性。由此我们可知，关联性主要体现在三个方面：一是所有复习活动都应与相关主题语境相挂钩；二是所设计的复习活动应与学生已有知识和经验及现实生活建立联系；三是各个环节的复习活动应具有内在的相关性、统一性，共同构成一个任务链，并统一于主题语境之下。以上三个方面虽各有侧重，但又有所联系，即都聚焦主题语境。基于这一认识，王老师通过创设主题语境，有效地实现了活动之间的关联性。

王老师在Unit 3Asking the way复习课的教学中再构了“东林小红花导游招募”的语境，并将这一语境贯穿于课的始终。基于这一语境，通过三个有层次的任务引导学生复习本单元核心内容，整节课的活动设计见表1。

表1 Unit 3Asking the way的活动设计

从表1 可以看出，王老师的活动设计首先实现了主题语境与学习活动的一致性。王老师创设了“东林小红花导游招募”的语境，向学生提出“为本周末来无锡游玩的David、May、Jack、Mary、Peter 当导游”的总任务，然后将这一总任务分解成三个子任务。这三项子任务虽然在内容和目标上各有侧重，但“形散神聚”，统一于主题语境之下，实现了主题语境的一致性。而这种一致性既增强了教学设计的整体性和连贯性，又强化了学生的语境意识，有利于提升学生的语用能力。

其次是实现了主题语境与学生现实生活的相关性。生活化的学习任务能激发学生的学习热情和内在动力。王老师设置的“东林小红花导游招募”的语境具有浓厚的本土气息，与学生的现实生活息息相关，促使学生以无锡市东林小学学生的角色，主动参与导游招募的相关任务中去。任务1 是为来访无锡的五个朋友绘制无锡地图，介绍无锡的旅游、购物、餐饮等特色场所；任务2 是为来访者画出从无锡金陵饭店到东林小学的路线图并进行介绍；任务3 是为来访者规划周六、周日两天在无锡的行程。这三项任务都是基于同一主题语境的真实任务，任务涉及的信息均是无锡的相关信息，因此这种生活化的学习任务使学生敢于表达，善于表达、乐于表达，在完成任务的过程中实现了知识到能力到素养的三重转化。

最后是实现了主题语境下学习活动之间的内在逻辑性。王老师设计的三项任务构成了任务链，在同一语境中，有内在的关联，且任务目标呈进阶状态。如任务1 主要为学习理解类活动。教师引导学生通过获取与梳理的方式复习、拓展学习单元地点类核心词汇；通过概括与整合活动，归纳并拓展问路与指路的相关用语；通过内化与运用活动，复习关于问路与指路的目标语。任务2 主要为应用实践类活动，教师首先采用听的方式引导学生通过分析与判断活动完成画路线图任务；接着通过描述与阐述活动对路线图进行语段描述，在语言运用中复习、巩固单元核心目标语。任务3 是一个迁移创新类活动，旨在引导学生通过想象与创造类活动完成“为来访者规划周末活动”的任务。这三种类型的学习活动由浅入深、由输入、内化到输出，构建了“获取信息—分析信息—解决问题”的任务链。

三、在任务项目中实现活动的实践性

作为促进学习真正发生的活动，其实践性特点主要包含学生参与学习活动的主体性以及活动任务的可迁移性。

在教学中，王老师力图以任务项目的方式实现活动的实践性。首先是体现学生参与学习活动的主体性。王老师创设的“东林小红花导游招募”这一项目任务在话题上基于学生真实生活，在任务内容上基于学生的知识基础（本单元核心目标语）和生活经验（无锡相关信息），任务在形式和内容上符合学生的年龄特征和心理特征，这些基于学生视角的活动设计确保了学生参与学习活动的主体性。

英语学习活动观认为：活动的可迁移性是指学生超越语篇联系现实，应用结构化新知在新情境中解决问题，即课堂上学生进行的活动可以真实地迁移到现实生活中。“东林小红花导游招募”这一项目任务正是对做中学、学以致用的生动诠释。这个项目任务是一个大问题，整节课学生在教师创设的语境中，针对这个大问题分步完成三项任务，这三项任务的完成过程即学生解决问题的过程，如任务1 是为来访者绘制无锡地图并进行问路与指路的语言实践活动；任务2 是为来访者绘制从旅馆到学校的路线图并进行阐述的语言实践活动；任务3 则是根据每个来访者的不同需求为他们制定游览计划的综合语言实践活动，教师给出了来访者的不同需求：“David likes taking photos.Jack wants to learn about the history of Wuxi.Peter likes trying local snacks.May and Mary want to buy some presents for their friends.”要求学生根据他们的需求为他们定制游览计划，这个任务旨在引导学生用英语做事情，解决生活中类似的问题。如针对“David likes taking photos.”这一情况，某学生制定了以下方案，见表2。

学生的这一设计方案体现了“基于需求，分析问题，基于生活，解决问题”的思路，实现了知识迁移、能力发展，且问题解决方案是多元、开放的，而非单一、封闭的。

表2 游览计划

可见，任务项目有利于彰显活动的实践性，能让学生在完成任务项目的过程中感受英语学习的实践价值，提高综合语言运用能力，发展核心素养。

总之，围绕复习主题，基于六要素整合复习内容，创设关联情境，调动学生已有的且与主题相关的知识与经验，通过学习理解、应用实践以及迁移创新等层层递进的语言、思维、文化相融的课堂活动，能帮助学生在建构与完善知识结构的同时加深对复习主题意义的理解，最终实现学生核心素养的全面提升。