素养导向下中小学思政课一体化建设的实践与探索*——以“爱家乡”课程为例

姚玉琴

2019 年3 月18 日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程，推动思政课建设内涵式发展。”习总书记的讲话为思政课的改革创新指明了重点与方向。为此，笔者和团队成员立足自身实际和课程与教学维度，进行了素养导向下中小学思政课一体化建设的探索。

一、素养导向下中小学思政课一体化建设的逻辑框架

我们对课程与教学维度的中小学思政课一体化建设的理解是：依据学生身心发展规律与学习规律，围绕课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等，建构学生愿意接受的叙述话语、活动以及评价方式，从而推进思政课一体化发展，实现思政育人的目标。

中小学思政课一体化建设是一个系统工程，其以理解课程结构为起点，以学科核心素养培养为导向，涵盖知识、情感、意志、信念、行为、思维等思政课程育人的维度。我们架构的中小学思政课一体化建设的逻辑框架见下页图1。

（图1）

二、素养导向下中小学思政课一体化建设的实践探索

下文，笔者以“爱家乡”课程为例，具体阐述素养导向下中小学思政课一体化建设的实践。

1.立足系统思维，突出课程目标的整体性、阶段性与螺旋上升性，实现课程目标的逻辑递进与有机统一

所谓系统思维，是指人们运用系统观点，把对象互相联系的各个方面及其结构和功能进行系统认识、整体把握的一种思维方法。在进行中小学思政课一体化建设的过程中，须以系统思维把握全局，进行不同学段课程目标的一体化考量，整合中小学思政课不同学段的课程目标。当然，作为国家课程，这种整合必然要以课程标准为依据和准绳，即以课程标准中的课程总目标为统领，以政治认同、道德修养、法治观念、健全人格和责任意识等核心素养为主要内容，架构中小学思政课程目标体系的总纲领。同时要以核心素养的思想内涵为准绳，以核心素养的学段目标与课程内容为基准，以不同学段的学业要求与质量标准为依据，按照思政课的学科知识脉络与学生接受机制为内在逻辑，从整体上理解把握、统筹规划素养导向下中小学思政课程的目标，力求实现课程目标的纵向衔接与横向贯通，彰显课程目标的整体性、阶段性与螺旋上升性，达成素养导向下课程目标的一体化。如“爱家乡”课程围绕政治认同与责任意识（公共参与）等素养设置了一体化课程目标（见下页表1）。

“爱家乡”课程在不同学段设置了不同的目标，涉及学生对家乡的情感认同、精神认同、文化认同、价值认同、取向认同等政治认同素养目标，对家乡建设的责任认知、责任态度、责任情感、责任信念、责任行为等责任意识素养目标。这些目标彰显了不同学段目标之间的关联性、层次性与贯通性，实现了课程目标的逻辑递进与有机统一，这是中小学思政课一体化教学的前提和关键。

表1 “爱家乡”课程一体化目标

2.遵循知识递进规律，彰显课程内容的一致性、层次性与衔接性，实现知识点及其价值点的统一布局与循序渐进

价值观教育要依托知识的螺旋式增长［1］。为此，我们遵循知识的内在逻辑，以学生实际生活为基础，根据上文制定的素养导向下的一体化课程目标，对中小学教材中指向核心素养的知识点进行梳理，厘清知识点及其承载的价值点的逻辑关系，并对其进行逻辑排序与系统分类，以形成前呼后应、彼此衔接、相互关联的状态，进而筛选建构出与之相匹配的课程内容，形成涵盖知识点及知识点承载的价值点的大单元、大主题框架与知识结构，实现素养导向下中小学思政课程内容的统一布局，并突出课程内容的一致性、层次性与衔接性，规避各学段课程内容的简单重复、断裂、倒置等问题。

以“爱家乡”课程为例，我们设置了了解家乡的风景名胜与主要物产，改革开放的伟大成就，民俗风情及家乡政治、经济、文化、社会、生态文明发展变化的研究项目，引导学生树立了解家乡、关注家乡发展、参与家乡建设的意识，将知识学习、情感体验、价值引导融为一体，力求改变不同学段知识点分布不均衡与遗漏的现象，弥补中学阶段对家乡教育的缺失，进而实现不同学段的知识点及其承载价值点的一致性与衔接性。

3.注重学习进阶，凸显课程实施方式的秩序性、适切性与亲和性，实现体悟与思考的同频进步

要实现学习进阶，就要求不同学段的学生在进行相同主题学习的过程中，知识积累和价值观形成呈现出由简单到复杂、从初级到高级的特点。这意味着课程实施须遵循学习进阶理论，立足情境、任务、活动，对相同主题内容采用不同的教学方式，同时凸显课程实施的秩序性、适切性与亲和性。

鉴于此，教师要根据不同学段学生的认知能力，围绕不同学段的螺旋上升的主题内容进行情境性、适切性的教学设计，建立学生与不同学段知识的联结，采用适合不同学段学生的学习方式，实现学生认知特点、课程内容与学习方法的统一，实现体悟与思考的同频进步，最终达成知识教育与价值教育的同向推进。

以“爱家乡”课程的一体化实施为例，对家乡的热爱，是不能通过灌输来实现的，而要借助多种情境体验活动来实现（见下页表2）。在小学阶段，我们通过课前、课中、课后内容丰富且活动性强的内容，培养学生对家乡的依恋感、归属感；在中学阶段，我们依托一些深刻而又能触动学生心灵的体验性教育活动来培养学生对家乡的责任感、使命感。只有借助形式多样、内容丰富的体验活动，才能促使学生自然而然地产生爱家乡的情感，进而生发家国情怀。

表2 “爱家乡”课程情境体验活动

4.注重协同思维，强化课程评价的针对性、有效性与长期性，实现评价内容一体化与思维培养的一体化

协同思维是一种寻找事物相似点或相同目标的自组织认知方式，它既是人类各种思维方式所共有的特征，又是创造性思维系统各要素之间的协调合作的效应。［2］在进行课程评价时，教师须立足协同思维，根据课程目标、内容与实施方式，精心设计不同学段的一体化评价内容，保证课程评价的针对性与有效性；要重视思维培养的一体化，强化评估反馈的过程，实现从知识习得、情感启蒙、思想基础、政治素养到使命担当的思政课一体化教学评价的最终目标，最终走向课程评价的长期性与共向性。

以“爱家乡”课程的一体化评价为例，从低年段热爱家乡的情感启蒙到高年段建设家乡的责任感、使命感，评价的重点不是学生了解了多少家乡的风貌与当地物产、民俗风情以及政治、经济、文化、社会、生态等方面的发展成就，而是通过课堂教学，相关家乡知识与不同学段学生之间的互动与联系怎么样，即评价不同学段学生对家乡知识的个性化理解、内化吸收以及在此过程中形成的个体责任与能力。这种责任与能力可以通过观察学生的课堂表现，分析不同学段学生行为背后的逻辑、动机、情感态度以及价值观念获知。在此过程中，我们可以创设各种学习体验活动，让学生了解家乡的自然环境、经济特点及其与人们的关系，引导学生对家乡产生由内而外的热爱、认同与担当，逐步把个人的发展与家乡、国家的命运联系起来，这种能力进阶恰好构成了评价的阶段性发展目标。

思政课的价值与功能决定一体化的教学评价，不是检测学生知识点与技能的掌握情况，而是评价不同阶段学生的个体思维品质与自觉性行为的形成过程。这种评价具有长期性。因此，一体化评价要有较长的周期，需要站在教师、学生、家长、社区的视角，注重问题诊断和反馈调节，协同评价学生的心智成熟程度、自我发展目标的定位与实现、对家乡与国家的责任意识与担当行为、对信念的执着追求与美好期待等，进而引领学生更好地做人和做事，有效推动课程与教学维度的中小学思政课一体化建设的实践。