多媒体助力下应用动态辅助线规范学生汉字书写的实践研究

【摘要】书写是认读汉字的前提，可见汉字书写的重要性。在小学语文教学中，正确书写汉字是学生的基本学习任务。在常规的书写教学中，学生往往存在很多书写不规范的问题。为了更好地解决这些问题，教师可利用多媒体教学资源创建动态辅助线，帮助学生搭建汉字规范书写的技能支架，让学生能动地掌握规范书写汉字的方法与技巧。

【关键词】动态辅助线；汉字；规范书写；多媒体

作者简介：何东（1989—），女，江苏省苏州市吴江区黎里小学。

辅助线的概念从数学借鉴而来，是一种跨学科的应用，它打破了线的狭义概念。在汉字教学中，辅助线被延伸为具有各种功能的点、线、框等构式，意在借助它来分析汉字，让笔画组合成的结体在外部轮廓、构件布局、空间疏密和全字重心上更清晰，便于引导学生形成规律的汉字书写思维模式。为了给学生创设真实且有趣的汉字教学情境，在多媒体的助力下，动态辅助线应运而生，它的活动性和可操作性更有助于学生真实地感受汉字的结构美，把握汉字的结构，从而养成规范书写汉字的习惯，解决小学生书写汉字时遇到的各种问题。

一、汉字书写教学实践中的问题概述

问题一：运笔时，对汉字的笔画、笔顺认知不清。

第一，学生把握不清汉字基本的笔画，以至于汉字笔数出现错误。汉字发展到楷书，笔画已经定型，楷书的基本笔形有横、竖、撇、捺、折、点几类。其中，由于“折”是笔形产生方向变化的连笔，学生最易在书写此类笔画时出现错误。例如，学生在学写“子”“弓”“鸟”等字时，经常搞错笔画数。经过长时间的观察分析，笔者发现，学生书写这类笔画时的错误模式分为两类：一是该断反连，二是应连卻断。

第二，学生把握不准汉字的笔顺规则。首先，是学生没有系统地掌握基本的汉字书写规则。“教科书中分三次，有序出现与汉字学习相契合的‘书写提示，正是为了引导学生发现书写汉字的规律，突破书写难点。”但是汉字的书写规则分为基本规则和补充规则，加起来数十条，这就容易导致学生难以在自己的知识结构中完全内化它们，或是无法让基本规则与补充规则相融合。其次，是学生混淆了特殊字的笔画顺序。例如，在书写“里”“果”“乃”“及”等结构类似但笔顺却不一致的字时，大部分学生会出现错误。出错的原因大致分为两个：一是这类字脱离了汉字常用的书写规则；二是学生不了解是什么原因导致了这类字具有特殊的笔顺。

学生对笔画、笔顺的双失准，导致了“别具一格”的运笔模式。有时，学生可能记住了这个汉字，但在书写时却毫无书写规则可言，对汉字的笔画数更是不知，这类问题最常见于“口”这类字上。“口”字是3画，笔顺规则应是“竖、横折、横”。可有不少学生会用类似于画圆的方式书写它，且不断笔。正是由于对汉字的笔顺和笔数缺乏清晰的认知，才导致了学生出乎意料的运笔。

问题二：结体的笔画建构、布局失衡。

结体是整字中笔画结合在一起的状态，包括整字的外部轮廓、构件布局、空间疏密以及全字重心。要使汉字结体方正且美观，就必须调节好笔画之间的建构和布局，使之和谐。学生常见的问题包括以下两点。

第一，不明晰汉字结体时的书写规则，而导致汉字结构的失衡。汉字要写得方正整齐，需要学生通过练习发现并总结汉字的构建规则。左右结构、上下结构等结构的字都有各自的构建规则，但很多学生没有系统的结体规则意识，无法调整笔画以适应整字的结构，如在书写“乃”和“杨”字时，部分学生无法根据“丿”画的位置与数量去调整字的整体布局，从而导致写出来的字在结构上既不合理也不美观。

第二，不知晓汉字笔形的习惯性变异，而导致写错字。汉字会为书写连贯而变异，如“地”字横变提；为结构紧凑而变异，如“村”字捺变点，“改”字竖弯钩变竖提；为构型美观而变异，如“食”字避免重捺。学生在书写中由于不能准确地掌握这些变异规则而写错字的情况普遍存在。

问题三：“板面”辅助线教学形式单一，实践练习与教学相脱离。

在范写教学时，教师会在黑板上利用辅助线帮助学生分析汉字笔画的建构与布局。结合学生知觉的选择性特性，教师会给辅助线加以色彩，帮助学生更清晰地掌握全字的大体建构和细节布局。这样的“板面”教学能刺激学生的视觉感官，却缺乏活动性和操作性，无法调动学生的手、耳等其他感知器官。久而久之，日复一日的视觉刺激演变成视觉疲劳，会使辅助线失去原有的功能，从而导致学生的实际练习与教师的教学相脱离，而在该注意的地方出错。

二、规范动态辅助线，系统化应用

（一）动态辅助线由具体教学设计而定，无固定模式，具有情境性

动态辅助线有两个关键词：一是动态，二是辅助。这就意味着它是为教学服务的，并且具有活动性和可操作性。在教学过程中，为了达成教学目标，教师可以赋予辅助线以情境性，让学生在有趣的、特定的情境中操作辅助线，完成对汉字的建构，把握规范书写汉字的规则以及方法。动态辅助线的存在实际上是为帮助学生搭建汉字书写的知识框架，转变知识输入的方式。它可以通过教师与学生进行能动创建，也可以就汉字的构件取材，只要它能让学生通过手或思维完成操作，就能发挥它思维导向的功能。

（二）动态辅助线是在问题的基础上延伸出来的，具有功能性

动态辅助线是在多媒体的背景下，为了更有效地解决学生的学和教师的教而生的教学辅助方式。汉字的书写就好比建房子，要让房子稳固、美观，就需要掌握构建规则。但是规则往往是最难以被学生内化的，那么教师就需要赋予动态辅助线解决相应问题的功能性。笔画是汉字书写的单位，分解汉字的笔画与合成各笔画是最基本的操作，动态辅助线因此具有分解与合成功能。为精确把握不同类别汉字的书写规则，教师还应在分解与合成功能下衍生出对比与区分功能、定位与整合功能。动态辅助线的功能会因教学的需要而衍生出更多的分支。

（三）动态辅助线与“以写字教写字”相辅相成，循序渐进

动态辅助线的应用与汉字的书写教学规律相统一，不可超出学生当下的认知范围，且要以“以写字教写字”为准则，与之相辅相成。汉字书写是一项操作性技能，所以写字教学要以学生的写字情况为基础。动态辅助线的存在只是为了让学生更好地掌握这项技能，通过对动态辅助线各种功能的实际应用，内化所学的方法、技巧，在此过程中强化汉字规范书写的操作记忆。

三、利用动态辅助线解决教学实际问题的策略

（一）分解与合成相结合，创设情景化动态辅助线

汉字教学初期，教师可先利用动态辅助线分解独体字，赋予其分解功能，以明晰笔画数，解决学生数不清含“折”汉字的笔画数的问题，再利用动态辅助线按笔画顺序合成汉字，赋予动态辅助线以合成功能，学生可在这一合成过程中搭建正确的汉字笔顺知识框架。

实践发现，将相关联的游戏植入汉字笔顺教学中，让学生在轻松的状态和愉悦的氛围下学习汉字的笔顺规则，不仅能让学生收获更多知识，还能激发学生的学习劲头。例如，笔者在教写“马”字时，设计了一个切水果的情景模式，将平时黑板上的彩色辅助线变身为解剖刀。在这一情景下，教师出示“马”字（无田字格）让学生玩解字游戏。在有声且可操作的游戏中，学生轻松地分解了“马”字，掌握了“马”字的笔画。接下来，教师变换场景，出示田字格（格内有“马”字的水印），辅助线变身为牵引绳，学生可操作辅助线帮助各笔画有序归位。

在此次教学中，笔者还设计了教学延伸活动，一是拓展含有“ㄅ”的字，如鸟、弓、乌等，巩固了“ㄅ”的连笔；二是再次利用动态辅助线的合成功能，将“马”的笔画合成“弓”，让学生在学写“马”字的同时关联性地学写“弓”字，使学生能主动发现各笔画组成各个字时笔形的变化。

教学复合结构的汉字时，教师可利用动态辅助线的分解与合成功能，帮助学生明确汉字结构各部件之间的契合关系。这一过程适用先合再分的教学方式，教师可先把各结构部件有理有序地合成一个整体，再去分解重点笔画以达到各部件的融合。

例如，笔者在教授“叶”字时，在课件上定位一个点，延伸出两条动态的辅助线做牵引，把“口”和“十”字有序牵引组合成字，引导学生观察范字与组合成的字的区别，让学生口述如何改变部件才能使之相契合，使学生产生分析汉字部件的意识。而后，笔者再利用动态辅助线牵引出合理的部件，锻炼学生的部件布局能力。利用动态辅助线引导学生开展系统性练习，学生便能掌握汉字各种结构部件的布局规则。

（二）对比与区分相呼应，就地取材，以汉字部件为动态辅助线

很多形近字在同一笔数上的笔画不一致，这时此类笔画就成为汉字的关键笔画，以此关键笔画作为动态辅助线，赋予其对比和区分功能，可以让学生规范这类汉字的书写。这时候教师可以根据学生的情况以及教学需求引导学生追溯汉字的字源。

笔者发现，学生在书写“果”“里”“乃”“及”这类难以把握笔顺规则的字时，出错率非常高。经过反思，笔者想到把这些形近的字放在一起，用同一笔数的笔画作为动态辅助线，解决这类难点字。以“果”和“里”为例，笔者就将它们第5笔的笔画来做动态辅助线。首先，让学生把这两个字当成积木，让他们观察撤掉哪一笔会导致整个字失衡甚至塌掉。之后，笔者操作课件，撤掉两个字的第5笔，课件显示字一步一步塌掉的过程。最后，再按顺序合成这两个字，从而让学生明确这两个字的笔顺。此类动态辅助线意在让学生对比、区分形似汉字笔顺的不同之处，从而把握此类汉字的规范书写方式。

有的汉字作为构件，因位置的不同而又要保持汉字的方正整齐，其某些笔画会发生变异。教师可以以这类作为构件的汉字为动态辅助线，让学生明确它在不同位置的变异规则。就以“匹”字为例，从学生的作业上看，90%的学生会把“竖弯钩”写成“竖弯”。所以，笔者设计了“四”与“匹”字的对比教学，让学生观察得知“儿”在“囗”和“匚”中的区别。笔者以“儿”为动态辅助线，让学生操作并发现其位于下位以及其他“囗”内的变异情况，由此拓展了元、光、先、西等字；然后再让动态辅助线“儿”发声，引导学生寻找其在见、免等字内的身影。在这一过程中，学生会对“儿”字在什么情况下会发生变异、为何发生变异等进行思考，以后再遇到汉字部件发生变异的情况时，他们就会产生联系性思考，从而规范这类字的书写。

（三）定位与整合相适配，形状化动态辅助线

1.定位于形，以形为动态辅助线整合笔画的构建

汉字的外部轮廓具有不同的形状，这些形状便可作为动态辅助线来帮助学生整合汉字的整体框架。这里笔者将汉字分为左右结构和非左右结构来教学。在教学左右结构的汉字时，笔者参照课本上给出的提示—利用左右并列方块来帮助学生辨析汉字左右两部件的宽窄、长短与穿插。在课件上，这两个方块是可移动、可变化的，学生可以通过操作来发现汉字左右两部件的布局，这样他们便有了利用方形定位左右结构的汉字的意识。笔者还利用并列的方块带领学生大致整合了左右结构的汉字，学生通过整合发现大多数含有非字构件和成字构件的汉字基本遵循左轻右重的规则（即左窄右宽），其他左右均等和左重右轻的字则较少。在教学非左右结构的汉字时，笔者给出了“”“”“”和回字形方块四种形状，以及美、民、连、养、甲、爬、令、国、间等字，让学生把形状套入汉字中，以明确这些形状内的汉字部件所处的位置以及重点的笔画如何布局。

2.定位于格，以格为动态辅助线整合汉字间的布局，使汉字书写逐渐实现“去格化”

分解与合成、对比与区分皆针对汉字笔画与部件之间的构建，意在指导学生写好汉字。除此之外，学生还应使汉字与其着落处之间的兼容关系规范化。

小学写字教学中，汉字的着落处无非是田字格、方格、横向格。教师可以以格为动态辅助线，定位汉字与格，整合汉字于章。教学时，笔者利用田字格与方格来定位汉字，引导学生掌握同一汉字于不同格中该如何构建其位置与大小。例如，在教写“我”字时，笔者先分别出示“我”字与田字格，让学生在田字格里写“我”字，以规范“我”在田字格中的位置，利用横、竖两条中线规范汉字部件的分布。然后，笔者再出示方格，让学生完成缩小“我”并放置到方格中的操作，明确于方格中汉字应缩小并处于中心位置的规则。

【參考文献】

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