中学语文鲁迅作品教学的“三度”空间

【摘要】鲁迅作品是语文教学的优质资源库，中学语文教师应准确把握鲁迅作品教学的难度，遵循循序渐进的原则，让学生从感受鲁迅到理解鲁迅，从走近鲁迅到走进鲁迅。教学鲁迅作品时，教师应以作品特有的鲁迅精神为核心，引导学生构建起可近又可敬的鲁迅形象；开展多维度、多元化的教学评价，保障鲁迅作品教学的效度，从而实现“三度”的有机统一。

【关键词】鲁迅作品；鲁迅精神；“三度”空间

作者简介：尤宣皓（1996—），男，江苏大学教师教育学院。

从“大语文”的角度谈语文教学，我们固然不必“言必称鲁迅”，但从语文经典性和范例性的角度看，鲁迅作品当然是语文教学的优质资源库。鲁迅作品与语文教材关系的讨论，非但没有削弱人们对鲁迅作品对语文教学重要性的认知，还可以说，这样的讨论在一定意义上提高并深化了人们对这一重要性的認识。如何把握鲁迅作品的教学难度？如何让学生充分感受鲁迅作品中特有的“温度”？如果评价鲁迅作品教学的有效性？本文拟从这三个方面展开初步探讨。

一、循序渐进，把握难度

从社会文本到教材文本，鲁迅作品经过教学目标的过滤，其经典性和可教性已不言而喻。所谓难度或深度，既体现了新课标所规定的适宜性，也体现了与具体教学目标结合的可操作性。因此，我们今天讨论鲁迅作品的难度也围绕这两点展开。

首先，所谓难度，是个相对的概念。这体现在鲁迅的不同作品之间，如《社戏》相比于《祝福》来说，就是浅易的；而若是与《从百草园到三味书屋》相比，《社戏》在语言、情感和思想蕴藉上又呈现出更复杂的一面。这种难度还体现在不同学段和学情之间。故而，教师对鲁迅作品难度的解读应该聚焦到教学上，而非简单地对文本进行主观定性。其难易在于教师根据学情对教学目标的设定和教学内容的选择上，在于对学生的学习引导上，还在于学生“浸入”文本的程度以及对文本的建构程度上。

其次，所谓难度，受制于学段教学目标和单元教学目标。不同于对作为社会文本的鲁迅作品的解读，语文课堂上鲁迅作品的教学不能以教师的学养、见识为标准而进行无节制的拓展和深化。《从百草园到三味书屋》被安排在人教版语文教材七年级上册第三单元，该单元的目标关键词是“感受”，如童真、童趣和爱。作为一篇回忆性散文，其教学重点应以“情感”为教学坐标，教师可以通过让学生反复诵读，体会作者在回忆童年趣事时的叙述角度以及作者描写的精当和传神之处。教师不妨以“趣”为切入口，以百草园与三味书屋不同的“趣”作为贯穿全文的主线索，引导学生查找、概括文中“趣”之所在；引导学生分析、鉴赏“大”鲁迅回忆“小”鲁迅时所使用的景物和人物描写手法，理解重要叙述语句在文章中具有起承转合的作用，体会文章中作者回忆童年生活的美好情愫。可以说，抓住了“感受”这个单元教学目标的关键词，准确定位作品的独特性，围绕情感引导学生体会其中的文学特色，就实现了该作品在教材中的教学核心价值。

最后，鉴于鲁迅作品的难度，教学宜以循序渐进的方式推进。总的说来，鲁迅作品的教学要采取“步步为营”“稳打稳扎”“渐入佳境”的策略。钱理群先生对此有独到见解，他认为，“引导中学生读鲁迅，应该是一种与鲁迅相遇的‘过程性阅读—先‘感受鲁迅，再‘阅读鲁迅，又‘研究鲁迅，最后自己‘言说鲁迅，使中学生与鲁迅发生逐渐深入的关系”。现行中学语文教材对鲁迅作品的选编正是遵循了这样的原则。从《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《故乡》《中国人失掉自信力了吗》，到《孔乙己》《拿来主义》《祝福》等，鲁迅作品由生活情感的感受到生命价值的追问，由人物的品评到文化的批判，由对庸众的嘲讽到对自身的反思，文本中所呈现的“鲁迅”渐次丰满。教师应由易到难地设计教学方案，通过生成性课堂来激发和保持学生学习的主动性和积极性，并预留后续学习空间。

二、渗透情感，浸入温度

所谓作品的“温度”，是指作品通过特定表达方式，在对人物及其所处环境的描述和对事件的讲述或评价中所透露出的情感倾向。一般来说，抒情类作品的情感表露更直接，而叙事类作品对人物的褒贬爱憎则更隐晦。正如恩格斯所说，这类作品的倾向“应当从场面和情节中自然而然地流露出来，而不应当特别把它指点出来”。鲁迅作品对现代文体的创造性革新，增加了单纯从体裁方面去解读作品情感的难度。但无论如何，感悟鲁迅作品特有的情感，触摸隐藏在作品之中的那个爱憎分明的灵魂，是鲁迅作品教学的核心所在。

真挚的情感。以《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》等为代表的写人记事类回忆性散文，是关于鲁迅生活流中某个片段的艺术“剪切”，饱含了鲜明的亲历性和浓厚的生命体验，其情感表达亦相对直白显豁。初步感受鲁迅的作品，教师要引导学生从这些文章中“捕捉”一个珍惜友情、善分美丑、敢辨真假的鲁迅。《阿长与〈山海经〉》从小人物身上发现人性的闪光点，好不隐晦地表达了鲁迅对长妈妈的怀念与崇敬。这篇散文的学习重点是要关注作者对阿长情感态度的变化，以及情感表达的方式。围绕这样的学习重点，教师可以设计以事件为主线的问题，让学生找到表达情感的关键字词句，体会并说出这些表达方式和表现手法的效果。文章结尾的那句“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”可谓荡气回肠，情真意切，一声真诚的祈愿，将之前的或庄或谐收拢为一种庄重和肃穆，结合朗读，学生可以在理解文章精妙的文学手法的同时，感受一个诚挚、质朴而又懂得感恩的

心灵。

批判的锋芒。批判精神是中学阶段学生所要建构的鲁迅的主要形象。教材选本中的大部分文章都不同程度地体现了鲁迅的批判精神。但是，当这样的批判夹杂着复杂情感因素的时候，教师需要结合批判的具体对象进行分析。《藤野先生》有对醉生梦死的清国学生的讽刺，有对麻木不仁的看客的批判，而这样的批判和讽刺融进了对藤野先生的景仰中，不仅凸显了对比的艺术风格，更反映出作者因藤野先生伟大的人格境界而折服。“他的对于我的热心的希望，不倦的教诲”，“是为中国”，“是希望中国有新的医学”；“是为学术”，“是希望新的医学传到中国去”。正是在这种精神的烛照下，我们读到了一个“先天下之忧而忧”的鲁迅。弃医从文，是一个热血青年的人生故事，更成了“爱国热忱”的代名词。在这样的温度之下看鲁迅对留学生和看客的批判或讽刺，就不是毫不留情的“匕首”，而是对国家、民族未来的忧虑，以及对国民改造的热切期盼。

反思的精神。当鲁迅的“匕首”投向他所憎恶的对象，那就是一篇篇挑战的檄文，而“匕首”的锋芒也有朝向自己的时候，那是鲁迅在跟自己“战斗”，他在勇敢地“解剖”自己，这需要莫大的激情和勇气，也需要高超的“解剖”技巧。鲁迅敢于在放大镜下展示自己的软弱和伪善，与自己论辩甚或“战斗”，只是这样的展示以他精巧的艺术手法为“滤镜”，或隐或现地交织在他的同情、宽容、厌弃中，这是一种由反思精神所熔炼成的特有的“温度”，它带着尖锐的冷峻、温婉的自嘲。《故乡》中的“我”既是回乡事件的亲历者，也是闰土、杨二嫂等正走在命运下坡路上的看客。“故乡”是乡土中国在半殖民地、半封建时期的缩影，“我”重新投入故乡怀抱的希望被一层“厚障壁”撞得粉碎，凋敝的故乡是破旧的舞台，颓废的乡人是一群听天由命、麻木委顿的演员，而“我”作为一个毫无兴致的看客，只能在与当下的“隔膜”中，为故乡的未来默默祈愿。然而，“我”这“茫远”的愿望，也是“无所谓有，无所谓无的”，这条路终究要靠很多人才能走出来。毕竟，“我”不是振臂一呼便有应者云集的英雄，这是一个清醒的现实主义者的情怀，对未来充满希望，对唤醒大众充满期待，对自己充满清醒的认识。这样的反思，是一个真正的勇士敢于面对残酷现实的精神，它带着血的温度，是鲁迅精神的内核。鲁迅作品的教学当以鲁迅精神内核的构建作为学习进阶的重要标志，通过学习鲁迅作品，学生能在批判性思维的形成、文化理解和传承等方面有长足的进步，从而促进语文素养的全面提升。

三、多元评价，保证效度

课程教学的效度即课程教学的有效性。课程教学的有效性，有赖于一定的测评工具或手段，能够检测学生的学习效果与教学目标之间的吻合度。

首先，鲁迅作品学习的效度应建立在一个科学的教学目标基础之上。从整体上看，教师应该视鲁迅作品为一个整体，确定一个阶梯式的学习目标，而总体目标统摄于语文学科素养的提升上。如果仅仅停留在文本层次的学习上，我们就不仅没有将鲁迅作品与其他作品区别开来，也将失去鲁迅作品所特有的精神内核和人格力量。因此，鲁迅作品教学不仅要学作品，还要通过作品学习鲁迅。“学习鲁迅”不是客观地、历史地还原所谓“真实的鲁迅”，而是要因事而化、与时俱进地引导学生建构属于他们自己的“鲁迅”。这个“鲁迅”有其确定性的一面：真挚的同情、勇毅的担当、敏锐的洞察力、毫不留情的批判和反思精神以及毫不妥协的战斗精神等；也有其不确定性的一面：学生在对作品的解读中所形成的独有的感受、理解和创见等。总之，在知识和能力目标层级上，鲁迅作品教学不仅要能引导学生结合学段、教材、单元目标，实现对基本语言能力的构建，也要在这个过程中逐渐提升学生对有一定深度、难度作品的分析鉴赏能力，使学生形成个性化见解，创新思维方式；在情感态度和价值观目标层级上，要以建构鲁迅精神为核心，通过阶梯式学习，逐步深化学生对鲁迅精神的理解，增强学生的文化使命意识。

其次，鲁迅作品教学的效度应该建立在创新性的测评手段基础上。新课标提出，在课程过程性评价中，教师应树立“教—学—评”一体化的意识，“要充分尊重学生的主体地位，关注学生在兴趣、能力和学习基础等方面的个体差异”［1］。对于相对浅易的鲁迅选文，教师应注重激发学生的学习兴趣，让学生从作品中感受到一个可亲可近的鲁迅。教师应在尊重学情的前提下，以学生为主体，通过课堂提问与交流、小组合作等方式让学生说出自己初识的鲁迅，教师要及时对学生的评价加以点评。这里的点评不是简单地以是非好坏为标准的评价，而是从文本事实出发，引导学生形成对鲁迅作品的个体性认识、体会和理解，让学生通过比较、分析、概括、推理等思维方法“辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度”。这是鲁迅作品教学效度的评价标准之一。

最后，鲁迅作品教学的效度还依赖于学生课外对鲁迅作品的延伸阅读。鲁迅是一个多产的作家，他的很多作品之间存在明显的互文性。基于作品的互文性，教师可以推荐学生在课外阅读鲁迅其他的作品，比如曾经出现在教材中的重要篇目，如《一件小事》《药》，还有《朝花夕拾》《呐喊》《彷徨》《故事新编》中具有代表性的篇目，并有意识地安排学生进行对比阅读。比如，促使学生在《祝福》与《明天》的对比阅读中，进一步理解鲁迅对女性命运的关注；在《孔乙己》与《白光》的对读中，体会鲁迅对旧知识分子的复杂情愫。教师要安排学生带着问题去阅读，结合在课堂上学到的读鲁迅作品的方法，多角度、多层次地认识鲁迅作品的价值，理解其创作精神。学生可以在阅读之后在学习小组内进行初步交流，通过多种形式的书面汇報，将学习所得固化成文字，再进行全班交流。这是对鲁迅作品学习成效的检验，也是对学生语文学习能力的检验。教师在设计成效评测活动的过程中要注意贯彻课程目标，充分重视评价的语文性，既要关注学生个体语言经验的积累和运用，也要关注学生对作品分析和鉴赏的能力以及在此过程中所表现出的思维品质，还要关注学生的情感态度和价值倾向，准确评价学生当下文化参与的恰当性，体现语文学习的综合性和实践性。

结语

鲁迅作品教学的难度、温度、效度构成了一个三位一体的空间，在这三者当中，效度是前两者的旨归，温度是须臾不可偏离的核心，而难度则是动态地随着温度和效度的实现而变化的维度。它们共同指向了学生语文知识的积累、语文能力的提升和语文素养的形成。这“三度”空间与学生的学习形成了双向互动，是一个面向学生能力提升和素养形成的发展型的空间。换言之，智慧地处理鲁迅作品的难度，艺术地展示鲁迅作品的温度，科学地测评鲁迅作品教学的效度，鲁迅的作品就能真正从教材走进学生的心灵，促使学生构建起属于他们自己的“永远的鲁迅”。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.