基于问题解决教学模式的初中化学教学策略——以“燃烧与灭火”为例

文 /田孟仙

引 言

随着化学课程改革的深入发展，课程理念、教学方式等有了新变化。如《义务教育化学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出新的课程理念——重视开展核心素养导向的化学教学。同时，围绕此理念，《课程标准》提出了相关的教学建议，如进行启发式、互动式、探究式教学。为此，教师需要选用适宜的模式或方式。在化学课程改革过程中，新的教学模式和方式层出不穷，为一线教师提供了助力。问题解决教学模式是典型代表。问题解决教学模式是指在真实的教学环境中，教师依据教学内容和学生学情设计相关的问题串，激发学生兴趣，启发学生自主、合作探究，层层深入地解决问题，掌握所学，运用所学，建构知识体系，发展能力和素养的教学模式[1]。由此概念可见，问题解决教学模式的实践流程为：创设情境—启发探究—灵活运用。所以，在新的课程理念指引下，教师应将问题解决教学模式作为“工具”，将其流程作为立足点，结合教学内容，采用适宜的策略进行化学教学。以“燃烧与灭火”为例，教师可如此教学。

一、融入生活，创设情境

真实情境是问题解决教学模式的重要构成[2]。化学是与生活有联系的学科。所以，在进行化学问题解决教学中，教师应紧扣化学与生活的关系，依据教学内容，挖掘相关生活常识，采用适宜的方式创设真实情境。

燃烧是初中生尤为熟悉的现象，生活中的燃烧现象不胜枚举。因此，在“燃烧与灭火”课堂初始环节，教师可在交互式电子白板上展示图片，呈现多样的“火的使用”现象，如图1 所示。

图1 火的使用

在熟悉的生活现象中，学生进入了真实的情境。在情境中，大部分学生回顾生活经历，联想其他的“火的使用”现象。教师可趁机提出问题：“除了图片中的现象，大家在生活中还见过哪些燃烧现象？能列举一些吗？”教师话音刚落，学生纷纷发言，描述不同的燃烧现象，如“工厂烧煤生火”“点燃酒精灯做实验”等。面对多种燃烧现象，学生感受到了燃烧与生活的密切关系。教师则围绕燃烧现象，继续提问：“物品是如何燃烧的？燃烧需要哪些条件？”一听到这些问题，学生兴致高昂，想要解开燃烧的“神秘面纱”。

由此可见，融入生活现象既可以创设生活情境，引导学生体验真实情境，感受化学在生活中的广泛应用，培养学生科学态度与责任意识，也可以使学生做好深入探究准备，为继续解决问题奠定坚实基础。

二、提出问题串，启发探究

提问是教师启发学生的“工具”，也是学生探究的方式之一[3]。在探究问题的过程中，学生会发挥自主性，进行分析、比较、实验、综合等，解决问题，掌握化学知识，同时发展科学思维能力、科学探究与实践能力等。问题串是教师进行课堂提问的形式。在化学问题解决教学中，教师要依据教学需要，提出问题串，启发学生自主、合作探究。

（一）提出问题串，启发学生合作探究

合作探究是学生在小组中与他人一起解决问题的方式。在化学课堂上，教师要先组建合作学习小组，接着提出问题串，启发学生合作探究。

在“燃烧与灭火”课堂上，教师可依据学生学习差异，建立异质小组，确保每个小组成员学习水平不尽相同，以便互帮互助。接着，教师围绕燃烧的条件提出问题串。具体而言，教师可用生动的语言描述火与燃烧的关系，指明“火是燃烧引起的一种现象”。同时，教师描述化学实验室着火事件。根据此事件，教师提出问题：“化学实验室发生了火灾。消防人员经过一番勘探，发现放置酒精灯的地方着火情况严重，而放置食盐溶液的地方却没有着火。这是为什么？火要怎样才能着起来呢？”在听到此问题后，学生产生强烈兴趣。于是，教师组织实验探究活动，引导学生与小组成员一起探究燃烧的条件。

在进行实验探究时，教师在每张实验台上摆放酒精灯、石头、木棍、蜡烛等物品。各组成员带着实验任务，动手操作，依次用火柴点燃酒精灯、蜡烛、木棍、石头。在这一过程中，各组发现酒精灯、蜡烛、木棍可以被点燃，但石头却不能被点燃，面对如此发现，有小组成员产生疑问，并主动提问：“石头为什么不能被点燃？”其他组员对比各类物品，发现其特性，并作答：“石头不是可燃物。”由此，组员们合作归纳出燃烧的第一个条件——必须有可燃物。在组员们展示探究成果时，教师提出问题：“在有了可燃物的情况下，一定会发生燃烧现象吗？”在听到此问题后，学生自发走进合作小组中，继续进行实验探究。

在此次探究中，不少小组成员点燃蜡烛，在燃烧后，用玻璃罩将蜡烛罩住，发现蜡烛慢慢熄灭。立足学生的实验情况，教师发问：“在罩上玻璃罩后，蜡烛为什么会熄灭？”组员们对比实验前后现象，有所发现。如有组员提道：“没有空气，所以蜡烛熄灭了。”有组员提道：“没有氧气，所以蜡烛熄灭了。”面对不同的回答，组员们增强探究欲望，迁移化学认知，做出判断，达成统一认知——燃烧需要可燃物与氧气接触。教师对此进行肯定，并再次提问，启发学生探究第三个条件。

由此可见，有效的问题串使学生获得了探究机会。尤其在问题串的作用下，学生始终保持思维积极性，自觉动脑，操作实践，获取实验现象，并进行对比、归纳、总结，切实解决问题，理解化学知识。与此同时，学生锻炼了科学思维能力、科学探究与实践能力，有利于增强课堂学习效果。

（二）提出问题串，启发自主探究

自主探究是学生自己解决问题的方式[4]。在问题解决教学中，学生自主探究，实际上是在与教师进行一问一答。尤其学生会受到教师的点拨，拓展思维深度，深入探究，解决问题，建构深刻认知。所以，在化学课堂上，教师要依据学生的学习情况和教学内容，提出问题串，启发学生自主探究。

在学生合作探究出燃烧的三个条件后，教师提出问题：“经过一番探究，我们知道了燃烧是一种发光、放热、剧烈的氧化反应。那么，发光、发热的现象一定是燃烧现象吗？”教师鼓励学生自主思考。在自主思考时，不少学生发散思维，或联想生活经历，或审视身边的事物，有所发现。如有学生发现：“教室里的电灯在发光、发热，但并没有燃烧。”面对此发现，不少学生产生疑问，自主发问：“既然发光、发热不一定是燃烧，那么，怎样的发光、发热现象才是燃烧呢？”面对此问题，教师进行赞赏，并给予点拨：“大家回想我们的实验操作情况，想一想蜡烛、酒精灯等在燃烧时产生了什么？”受到教师的启发，学生纷纷将注意力集中在“产生新物质”上，自主探究不同燃烧物在燃烧过程中产生了哪些新物质，并自觉展示探究成果。立足于此，教师总结：“燃烧是氧化反应，会产生新物质，有一定的化学变化。而电灯发光、发热是电子定向移动产生电流的结果。”

由此可见，教师提出一系列问题，能切实给予学生启发。尤其学生在教师的启发下，能积极动脑，认真分析，得出答案，借此建构化学认知，加深对课堂所学知识的理解。

三、课堂练习，灵活运用

（一）口头练习，灵活运用

口头练习是以口述为主的练习。口头练习简单易操作，有极强的实践性。进行口头练习，学生不仅可以灵活运用课堂所学，加深理解，还可以锻炼逻辑思维能力、语用能力等，提高课堂学习效率。基于此，在化学课堂上，教师可以依据教学内容组织学生进行口头练习。

在学生掌握了“燃烧的三个条件”后，教师可点燃一根蜡烛，并描述练习题：“请联想适宜的方法，将蜡烛熄灭。”之后，教师给予学生充足的思考时间。在思考过程中，不少学生在课堂认知的支撑下，进行逆向思维，联想到“破坏燃烧三个条件中的任意一个或几个，便可以达到灭火目的”，于是总结相应的灭火方法。

在规定的思考时间结束后，教师随机选择一名学生，引导其介绍灭火方法。该学生提出：“可以将蜡烛放在真空罩中，不让其与氧气接触”。基于此，教师询问其他学生是否有其他方法。有学生提出：“可以用水浇灭蜡烛。”针对此方法，教师追问：“此方法的原理是什么？”学生表述：“用水浇蜡烛，可以降低着火点。”教师对此进行赞赏，并鼓励其他学生介绍其他方法。

实践表明，学生通过口头练习，可以灵活运用课堂所学知识，解决有关问题，做到知其然并知其所以然，加深理解，同时锻炼多种能力，实现课堂学习的提质增效。

（二）书面练习，灵活运用

书面练习是以纸笔练习为主的活动。纸笔练习可以使学生冷静思考，认真解题。在化学课堂上，教师可以依据学生学习情况，针对学习差异，设计难易程度不同的练习题，引导学生进行书面练习，实现灵活运用。

在“燃烧与灭火”课堂上，教师立足学生的燃烧与灭火知识掌握情况，设计了选择题、填空题、问答题。以填空题为例，教师主要设计了如此题目，见表1。

表1

在呈现练习题后，教师鼓励学生依据自身情况选择适宜的题目，认真作答。在学生作答时，教师巡视课堂，了解其练习态度、课堂学习情况。在规定的练习时间结束后，教师依据题目难易程度，选择相应水平的学生，鼓励其给出答案。在学生作答时，教师可要求他们说出理由。实际上，说出理由的过程正是学生复述化学知识的过程。

如此练习不仅使学生获得了知识运用机会，还使学生做到了学用结合，加深了对所学知识的理解，同时锻炼了问题解决能力，有利于增强课堂学习效果。

结 语

综上所述，有效应用问题解决教学模式进行化学教学，可以使学生在教师的启发下，与不同的问题“互动”，积极探究，解决问题，掌握化学知识，发展能力和素养，增强化学学习效果。基于此，在初中化学教学中，教师可以在新课程理念的指引下，采用问题解决教学模式，进行启发式、互动式、探究式教学，使学生转变学习方式，掌握学习内容，发展核心素养，做到学有所得，提高学习水平。