优势视角下的差异化作业设计

2023-07-19邓英阮红梅杨勇

中小学心理健康教育 2023年21期

邓英　阮红梅　杨勇

摘要：传统的同质化作业以及以学业成就为标准的分层作业将学业劣势学生放置在问题视角下进行审视，放大了这类学生的学业缺陷，学生作为生命个体的其他发展需求与潜能均被忽视，无益于学生成长和健康发展。基于此提出在优势视角下挖掘学生潜能和环境中的资源，设计符合个体需要的差异化作业的建议。具体应对策略：兼顾学生的学习风格，设计多样化作业；依托环境资源，构建支持网络；发挥作业评价的激励功能，提升作业评价的有效性，增强学生的积极体验。

关键词：优势视角；差异化作业；分层作业；作业设计；作业评价

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1671-2684（2023）21-0010-04

教育首先应当回到人的发展上来，让每一个孩子的潜能都能够得到挖掘[1]，这是教育最终的理想追求。当今时代追求的优质教育公平不仅仅意味着资源分配公平，教育过程中的承认和满足才意味着真正的正义[2]。目前在作业方面，学业上处于劣势地位的学生很难拥有关系公平，遭受着实然层面的不公平对待。多数教师忽视学生个体差异的存在，给学生布置无差别的作业，学生的学业劣势被无限放大，成为所谓的“差生”和“问题学生”。对这些學生而言，作业带给他们的是负面和消极的体验，他们在完成作业的过程中承受着巨大的心理压力[3]，还有可能遭受教师的批评和责骂。长此以往，他们本应该具有的向上生长的势能也会被压制。这种教育上的“异化”现象影响着学生的学业发展，对此，教师应优化作业设计，让学生能在做作业的过程中充分展现自己的能力和优势，体验到积极的学业情绪。

一、问题视角下学业劣势学生的作业困境

（一）同质化作业：漠视个体差异

考试选拔文化传统在我国影响深远，学校并不排除部分学生的失败，甚至有意让部分学生失败[4]。在此背景下，教师习惯为所有学生布置相同的作业，作业的统一化程度高，类型一致，要求一致。作业成了通往高分的手段和工具，目标指向为书本知识的巩固和操练[5]。学业成就处于优势地位的学生在做作业的过程中尚能获得成功体验，而对于学业劣势学生来说，过高难度的作业要求、过长的作业时间超出了其能力范畴，学生在做作业过程中会反复质疑自己的学习能力，由此引发厌学情绪[6]。加德纳认为，每个人都以独特的方式将各种智能整合于一体，每个学生都有自己的优势智能领域，有自己的学习类型和学习方法[7]。在同质化的作业设计下，学生作为独特的生命个体，身上所具有的个性特征逐渐被磨灭。因此，教师应当针对不同学习类型学生作出教学策略的调整。

（二）学业成就分层：练习机会缺失

针对作业实施同质化的问题，研究者提出对作业进行以学业能力为标准的分层[8-9]。实际操作中，教师通常采取的是评定学生的能力层次并为其制订相应层级的作业内容的做法，意图通过这一过程挑选出适合学生的作业内容，使其得到最近发展区的练习；但进入教育现场时，不得不考虑各种复杂的教育因素，这些因素可能将原先的美好设想导向完全相反的方向。例如，表面分层、机械分层和学生标签化导致学业劣势学生越分越差的状况出现[10]。

关于分层这一做法，美国学者琳达·达林-哈蒙德很早就提出过质疑，她认为分层教学或分组教学导致诸如黑人或少数民族等特殊教育需要者在课堂上的教育机会较少，主要获得的是接受记忆等较低水平的学习任务[11]。问题出现的根源在于，教师以学业成就为标准进行分层的作业设计实质上仍然是把学业劣势学生放在问题视角下进行审视，当教师进行这样的分层时，也就意味着放大了这类学生的学业问题，为他们贴上了“差生”和“能力不足”的标签，而将目光过多集中于问题并不必然带来问题的解决和改善。

（三）评价取向单一：加剧消极情感体验

受传统作业类型单一的影响，我国学校通常以打对错、评分为主要作业评价方式[12]，由此，作业评价发挥的价值就被窄化、异化。学生拿到批改后的作业时会过分在意与他人的比较而非关注知识本身，学业劣势学生相较于其他学生，收到正向反馈的可能性就更低。看到满篇的红叉和低等级评分，在与他人进行比较时，学生内心的沮丧可想而知。而教师也更容易以问题视角来关注这一类学生，例如，在订正作业时常常会将“这么简单的知识为什么还会出错”“我都讲过多少遍了”这样的评价反馈给学生。教师这样做的本意虽然是关怀学生，但是学生所体验到的情绪是负面的，这会影响到学生对教师支持的感知、学业自我效能感的提升等，从而对其学业成绩产生负向影响[13]。

二、优势视角下差异化作业设计的理论前提

社会工作领域中的优势视角理论可为优化作业设计提供借鉴。“优势视角”是20世纪80年代提出的新的社会工作模式，是基于对过往文化的一种反思：我们的文化基于对心理变态者、受害者、变态行为等的过分关注而把需要帮助的人变成可怜的人群，这些问题标签对于被服务对象来说具有蚕食效应，在被外界不断强化之后，他们会丧失对自我发展的信心[14]。优势视角理论主张社会工作者将视线集中于帮助当事者发现自身的力量、优势和潜能，挖掘当事者身边隐藏的资源，充分尊重当事者的主动性，协助他们从挫折和困境中脱离，实现目标，更好地成长。将优势视角理论引入教育情景中，可从以下方面进行分析。

（一）挖掘潜能，促进个体发展

优势视角的核心要义是为个体赋权，坚信个体内部一定蕴藏着可以帮助个体改善处境、实现目标的力量。它并不否认问题存在的事实，重在通过促进个体潜能的发掘解决问题或是缩小问题，激发个体的内部动机。从优势视角出发，教师应当相信作为发展中的人，每一个学生个体都潜藏着无限的可能，有渴求、有兴趣并且有能力解决好一些问题。学生个体在知觉、记忆、思维类型等认知方面以及气质、性格、成就动机等人格特质方面各有不同，在适切的情境下，不同的个体会展现出独特的优势。学生作为独特的生命个体，也一定存在学习风格、知识话题的个人偏好，这些偏好中潜藏着个体发展的可能和希望。当曾经所谓的“差生”通过发展自身的潜能而备受肯定时，将会体验到成功的快乐，发现自身蕴藏的问题解决的力量，从而满足自尊的需要。教师还可以鼓励学生将这种成就感或是习得的问题解决能力迁移到其他场景中去。

（二）挖掘环境资源，构建支持网络

优势视角理论重视挖掘环境中的资源，认为在个体所处的环境中始终存在着有助于个体发展的资源，可能来自自然界，可能蕴藏在周边的人身上，也有可能是来自制度等的支持。在教育话语中，这一观点同样成立，因为无论是学校内的教师、同伴、图书、物理环境，还是家庭中的家庭成员，或是社区中的自然、人文环境，都存在着隐形的可开发的财富。例如，殷玉新[11]在研究中报告了一则教师通过与家长的沟通和合作改善了学生的在校学业表现的案例。这位学生在团体作业过程中不受其他同学待见，认为他不仅什么都不会，还会给同学添麻烦。一开始，教师采取的方式是为这位学生找到“收容”的小组，但他在这个过程中仍然表现得非常差劲，以致同学们更加不愿意与他合作。面对这样的情景，教师再次和其他学生沟通，寻找愿意接纳该生的小组，并和该生进行了深入交谈，了解他的近况。教师了解到他的父母忙于工作，忽视了对他的情感关怀，于是通过与父母的对话争取到了家庭的支持。这名学生在得到父母足够的关注后，在学校的学业表现也随之变好，在小组合作中的配合度和努力程度逐步提高。这样的例子在现实的教育实践中并不少见，它提醒教师一味抱怨学生无助于问题的解决，正确的做法是帮助学生挖掘多方面的资源，促进学生学习行为的改善。

（三）利用期望效应，提供信心源泉

使当事者感受到工作者对其发展可能性真诚的期望是以优势视角开展社会工作必不可少的前提。如果当事者感受不到工作者的期望和信任，那么他作出积极改变的可能性就会减少。在教育情景中，学业劣势学生本就因为在考试和作业中的屡次失败产生了无助和怀疑，如果再无法感知到来自教师的期望，很难不产生学业上的挫败感。人本主义心理学家罗杰斯主张，教师应当无条件地在课堂上接纳和信任所有学生[15]。当学生在作业方面得到教师的肯定时，会迸发出更加强烈的自尊感和自信心，所引发的成就感也会带动学生其他方面发生综合的改变，即动机迁移[16]。

三、优势视角下差异化作业设计的策略

（一）作业类型：兼顾不同学生类型

在设计作业时，要真正实现适合每一个学生、促进每一个学生学业提升的目标，就一定要关注学生之间存在的学习类型差异，并丰富作业类型[17]，而不仅仅是从学业水平的角度来审视，将学生分为三六九等。在设计作业前，教师应先对学生的爱好、特长、性格特征、学习风格、能力水平等进行调查，以此丰富作业的展现形式和完成方式，激发学生的学习动力，实现作业目标的殊途同归。在作业设计完成之后，允许学生对作业的难度、类型、数量持有等有一定的选择权利，在自主选择的基础之上形成个性化的作业清单。教师提供的充足的、多样化的作业选择，能够有效避免表层化、标签化的分层作业设计造成的教育不公现象[11]。在实践层面，有很多优秀的作业设计。例如，白雪和过俊[18]设计了以嫦娥系列等航天工程项目为题材的诗歌仿写、改编《诗经》中感兴趣的作品、《哈利·波特》的表演、《西游记》的深入探究等形式丰富新颖的作业，为不同学习偏好的学生提供了展现自我的机会。这样一来，不同学习类型、不同学习层级的学生都可以在作业清单中找到适合自己的作业方案。

（二）作业生态：供给个性资源辅助

学生发展的需求不同，对资源的需求也会有所不同。教师可以从聚焦协作互动的社交给养、支持作业可完成性的技术给养和增加作业完成意愿的情感给养等方面来分析学生需要的资源，从而为学生提供全方位的支持框架[19]。

其中，社交给养体现在对学生周围人力资源的开发上。例如，让学生作为小导师或是以同伴的身份与同学进行合作探究，获取同学的支持。鼓励学生向教师、家长等求助，获取情感支持等。

技术给养可以通过将思维支架嵌入作业文本来实现。思维支架理论来自维果茨基提出的“最近发展区”，即在教育者的帮助下，学生可以实现“跳一跳，够得到”的目标。思维支架理论在教学当中已经得到了广泛应用，但在作业中的受重视程度还不够高。当前，学生在完成作业的过程中，教师作为指导者的身份是缺位的。对此，建议教师在设计作业时根据学生的情况提前设计好思维支架，例如提供问题解决策略和范例等都是很好的支持形式（学生在完成整本书的主题探究、小组合作调研等综合程度较高的作业任务时，思维支架显得格外重要）。

情感给养也是支持框架的重要组成部分，指教师协同家长，在学生完成作业的前后给予其情感支持，如鼓励学生，激发学生的学习动机，学生只有具有较强的动机去自主、自愿完成作业任务时，作业才能激发学生的学习生长力。

（三）作业评价：增强学生的积极体验

用同一把尺子去衡量所有人的做法是不公平的，当用过高的单一的评价标准去要求所有人时，那些不适用于这一套评价标准的学生就会受到伤害[20]。充分发挥作业评价的激励功能，提升作业评价的有效性，能够增强学生的积极情感体验，促进学生各个方面的学习情况得到改善。研究表明，教师针对不同学生的作业完成情况给予不同的评价，注重评价语言的激励性，例如“你的作业令老师赏心悦目”“看到你的进步，老师和同学都為你感到高兴”等，这样的作业评价能满足学生被尊重的心理需求，改善对作业的态度，激发其学习的内驱力[21-22]。

有效的作业评价指的是能够促进学生学习的评价范式[23]，学生不仅能够从教师的评价中得知答案的正误或作业的等级，还能够明确自己的问题所在，思考通过怎样的路径才能够达到目标。有效的作业评价有助于提升学生的学业成绩，改善学生的学业态度[24]。

四、结语

作业是教学环节中的重要一环，深刻地影响着学生的学习体验和成就感获得。指向每一个学生都能够获得成功的教学应当关注作业何以满足每一个学生的需求。本文基于优势视角探讨了作业的差异化设计，以期为一线教师优化作业设计提供理论和方法的指导。

参考文献

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[2]孙晓雪. 从分配正义到承认正义：学校内部公平的转向[J]. 当代教育科学，2022（2）：10-16.

[3]郑东辉. 中小学生作业心理负担的定量分析：基于16141份数据[J]. 全球教育展望，2016，45（8）：51-66.

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[5]许晓莲. 高中数学作业有效性问题研究[D]. 武汉：华中师范大学，2015.

[6]任胜涛. 青少年厌学现象的成因及心理辅导机制构建[J]. 中国青年研究，2016（4）：90-94，102.

[7]刘树仁. 多元智能理论及其对个性培养的启示[J]. 教育探索，2007（7）：113-114.

[8]程丽萍. 语文课程视野下的作业分层优化设计研究[J]. 中国教育学刊，2018（S1）：181-184.