特殊教育学课程对学前教育专业本科生融合教育态度、忧虑感、效能感的影响研究

赵梅菊 林青 贾维

［摘 要］ 学前教育专业本科生融合教育态度、效能感和忧虑感是教师融合教育素养的重要内容。通过配对样本t检验比较72名学前教育专业本科生在课程实施前后的融合教育态度、忧虑感和效能感的差异。研究发现，特殊教育课程实施后，学前教育专业本科生融合教育态度的得分显著高于课程实施前，融合教育忧虑感的得分显著低于课程实施前，融合教育效能感的得分在课程实施前后无显著差异。研究结果可以为高等学校学前教育专业开设特殊教育专业课程提供参考。

［关键词］ 特殊教育学课程；融合教育；态度；忧虑感；效能感

［中图分类号］ G760

一、引言

学前融合教育是指让有特殊教育需要的儿童进入普通幼儿园，与普通儿童共同接受保育和教育［1］，可以为特殊儿童义务教育阶段的融合奠定基础［2］。近年来，我国十分重视学前阶段融合教育的发展，越来越多的特殊儿童进入幼儿园学习。教学对象的多样化给幼儿园教师带来了新的挑战，教师须具备教育特殊儿童的知识与技能。教师对融合教育的态度、忧虑感和效能感是教师融合教育素养的重要内容，会影响教师向特殊儿童提供优质教育的能力［3-4］。教师对学前融合教育的积极态度意味着教师能在教室接纳所有儿童，并愿意为了特殊儿童做出必要的调整［5］。教师对融合教育的忧虑感则是教师面对融合教育实施过程中的种种挑战表现出的担心［6］。融合教育效能感則反映了教师对自己在融合教育环境中开展特殊儿童教学的自信程度［7］。研究表明，如果要求普通学校的教师实施融合教育，必须确保教师对融合教育持有积极的态度、较低的忧虑感和较高的自我效能感［8］。我国幼儿园教师的职前培养和职后培训环节普遍缺少特殊教育相关的内容，导致他们虽然在理念上认同融合教育的价值，但对特殊儿童入班就读存在疑虑和担忧，也缺乏实施融合教育的能力［9-10］。

职前阶段的教师培养是提升教师融合教育素养的最佳时间，可以使教师在进入工作岗位之前就为融合教育实践做好准备［11］。以美国为代表的融合教育发展水平较高的国家普遍在普通教师职前培养中增加了特殊教育专业课程［12］，并注重探讨特殊教育课程的培养效果［13］。研究发现，不同的特殊教育课程的培养效果并不一致。例如，Sharma和Nuttal的研究表明，9周的融合教育课程显著提升了学生的融合教育效能感和融合教育态度，并降低了学生的忧虑感［14］。Rakap等人的研究则显示，14周的特殊教育导论课程虽然降低了学生的忧虑感，提升了学生的效能感，但没有改善学生对融合教育的态度［14］。不同的教师培养项目取得的教学效果不一致与课程的教学内容和教学方法有关，需要更多地研究什么样的课程能最有效地促进职前教师融合教育素养的提升［15］。

我国尚处于融合教育师资职前培养的初步探索阶段，对职前课程方案培养效果的研究尤为必要。《“十四五”学前教育发展提升行动计划》明确规定，将在高校学前教育专业增加特殊教育专业课程，提高师范生的融合教育能力。但是，我国现阶段只有少数高等学校的学前教育专业开设了特殊教育专业课程，而且很少关注课程培养的质量［16］。此外，国内学者主要集中于调查学前教育师范生对学前融合教育的态度、忧虑感、效能感的现状［17-18］，以及从理论上构建普通师范专业融合教育课程［19-20］，对于如何在教师教育项目中实现职前教师融合教育素养提升的研究比较欠缺。本研究利用研究者所在高校为学前教育专业学生开设融合教育专业方向课程模块的优势，分析该课程模块中的特殊教育学课程实施前后，学前教育专业学生在融合教育态度、忧虑感和效能感三方面的变化，探讨特殊教育学课程的实施效果。研究结果对于在融合教育背景下，普通师范专业如何通过开设特殊教育课程，培养出适应时代需求的幼儿园教师具有一定指导意义。

二、研究方法

（一）研究对象

研究对象为北京市某高校本科一年级选修特殊教育学课程的学前教育专业学生。课程实施前和实施后均参与调查的学生共98人。为了去除无效问卷，研究者在《教师实施融合教育的效能感量表》中增加了一道“陷阱题”，将“我有信心应对有身体攻击性的学生”和“我没有信心应对有身体攻击性的学生”同时放入问卷中，两道题回答矛盾的问卷视为无效问卷。此外，为了控制学生校外实习经历对课程效果的干扰，该研究还筛掉了基本信息中“与残疾人相处”“志愿服务”“见习和实习”前测和后测答案不一致的学生。课程实施前和实施后共72人的问卷均有效，有效样本率为73%。课程实施前研究对象的基本情况如表1所示。

（二）研究工具

融合教育态度量表采用Saloviita编制的《教师对融合教育的态度量表》（The Teachers Attitudes towards Inclusive Education，以下简称TAIS）。该量表共有10道题目，包括对融合教育结果预期、儿童权利、教师工作量和融合教育价值的态度四个因子，采用4点计分方式（1=非常不同意；2=不同意；3=同意；4=非常同意），分数越高表示对融合教育的态度越积极。该量表的内部一致性信度系数为0.81—0.90。该量表在中国的教师样本调查中有着较高的信效度［21］，在本研究中的Cronbach α系数为0.77。

为考察研究对象对融合教育的忧虑感情况，研究采用Hindi编制、Sharma等人修订的《融合教育忧虑感量表》（Concerns about Inclusive Education Scale，以下简称CIES）。该量表共包含21道题目，包括缺乏资源、缺乏接纳、学生学习成绩、增加工作负担四个因子。量表采用4点计分方式（1=并不在意，2=有点在意，3=非常在意，4=极为在意），分数越高表示忧虑程度越强。该量表的内部一致性信度系数为0.91，四个因子的内部一致性信度系数分别为0.82、0.70、0.84、0.74［22］，具有较好的信度和效度。以往以中国大陆教师为研究对象的Cronbach α系数在0.88—0.95之间［23］，该量表在本研究中的Cronbach α系数为0.81。

为考察研究对象对自己未来在日常课堂活动中实施融合教育的效能感，研究采用Sharm等人编制、李晔翻译并修订的《教师实施融合教育的效能感量表》（Teacher Self-efficacy for Inclusive Practice Scale，以下簡称TEIP）。该量表共包含18道题目，包括教学策略的效能感、开展合作的效能感以及管理行为的效能感三个因子。量表采用6点计分方式（1=非常不同意；2=不同意；3=有点不同意；4=有点同意；5=同意；6=非常同意），分数越高表示效能感越高。该量表总体的内部一致性信度系数为0.89，三个因子的内部一致性信度系数分别为0.93、0.85、0.85［24］，有较好的信度和效度。该量表已经广泛应用于我国职前和职后教师融合教育效能感的调查，有着较好的信度和效度［17-23］。该量表在本研究中的Cronbach α系数为0.90。

（三）数据收集

研究中所有数据通过学生微信群发放问卷星调查问卷的方式收集。第一次数据在特殊教育学课程的第一次课上收集，第二次数据在特殊教育学课程的最后一次课上收集。通过学生在问卷中填写学号的最后四位数字进行课程实施前和课程实施后的问卷匹配。调查采取自愿参加的方式。

（四）研究变量

1. 自变量

特殊教育学课程的实施是该研究的自变量。该课程是一门32课时的选修课程，每周授课2课时。研究者所在高校为学前教育专业学生开设了6门学前融合教育方向的选修课程，特殊教育学是其中的第一门课。该课程是一门理论性较强的基础课程，其他5门课均不在该学期开设，且没有其他同类型课程在该学期开设。

在课程内容方面，教学目标主要包括：形成残健平等的意识；通过了解国内外特殊教育发展的历史，理解融合教育发展的趋势和现状；了解各类特殊幼儿常见的身心发展特点及教育策略；具备基本的筛查特殊幼儿的能力等。

在课程实施方面，为确保每个班级的教学内容、教学方法、教学进度、考核方式等基本一致，课程由本文的三位作者共同备课，并由其中两名作者实施课程教学。课程实施中的教学内容、教学方法、学时及要求等信息如表2所示。在学生考核方面，考核内容及方式主要包括三方面：一是学生以小组为单位，自选一本和特殊儿童相关的绘本故事，在课堂上分享阅读感悟；二是每位学生观看一部和特殊儿童相关的电影，写不少于2000字的观后感；三是每位学生读一本和特殊教育相关的书籍，写不少于3000字的读后感。

2. 因变量

本研究的因变量是研究对象在特殊教育学课程实施前后融合教育的态度、忧虑感和效能感的得分。

3．无关变量

本研究的无关变量通过以下方法控制。首先，对学生在其他课程中学习到有关特殊教育相关内容的控制，本研究中的研究对象为大一的学生，学习的课程以通识教育课程为主，仅有的三门专业课程。例如，学前儿童发展科学、学前教育学等均没有涉及特殊教育、融合教育的相关内容。其次，对学生通过校外实习接触特殊幼儿的控制，由于选课学生人数多，学校未安排参与研究的学生在研究期间去幼儿园或康复机构实习。为了排除学生课外自行去相关机构实习对因变量的影响，本研究还排除了基本信息中“是否有与残疾人相处的经历”“是否有为特殊儿童提供志愿服务的经历”和“是否在接收特殊儿童的班级或机构实习、见习过”这三题的前测和后测答案不一致的学生。

（五）数据处理

采用SPSS23.0 软件进行数据的处理与分析。用配对样本t检验比较研究对象在特殊教育学课程实施前后融合教育的态度、忧虑感和效能感的变化。

三、研究结果

（一）课程实施前后学生融合教育态度的差异

如表3所示，课程实施前学生对融合教育的整体态度较为消极（M=2.4±0.43，理论中值为2.5），课程实施后学生的融合教育态度总分显著高于课程实施前（t=-10.42，p<0.001），增加到了3.06±0.33，持有较为积极的融合教育态度。

对课程实施前后不同维度的态度进行比较，调查对象对融合教育结果预期态度的得分在课程实施后（3.14±0.42）显著高于课程实施前（2.03±0.49）（t=-14.294，p<0.001）；对儿童权利态度的得分在课程实施后（3.15±0.46）显著高于课程实施前（2.75±0.68）（t=-4.101，p<0.001）；对教师工作量态度的得分在课程实施后（2.95±0.49）显著高于课程实施前（2.05±0.5）（t=-9.981，p<0.001）；对融合教育价值态度的得分在课程实施后（2.99±0.44）显著高于课程实施前（2.77±0.58）（t=-2.69，p<0.01）。

（二）课程实施前后学生融合教育忧虑感的差异

如表4所示，课程实施前学生持有较高水平的融合教育忧虑感（M=3.2±0.17，理论中值为2.5），课程实施后学生的融合教育忧虑感显著低于课程实施前（t=17.961，p<0.001），下降到2.26±0.44，持有较低水平的忧虑感。

对课程实施前后不同维度的忧虑感进行比较，调查对象对融合教育缺乏资源忧虑感的得分在课程实施后（2.41±0.54）显著低于课程实施前（3.24±0.29）（t=11.72，p<0.001）；对缺乏接纳忧虑感的得分在课程实施后（2.38±0.57）显著低于课程实施前（3.03±0.42）（t=8.455，p<0.001）；对学业水平忧虑感的得分在课程实施后（1.97±0.59）显著低于课程实施前（3.22±0.28）（t=16.934，p<0.001）；对增加工作量忧虑感的得分在课程实施后（2.3±0.45）著低于课程实施前（3.29±0.34）（t=15.24，p<0.001）。

（三）课程实施前后学生融合教育效能感的差异

对课程实施前后学生融合教育效能感总分以及不同维度效能感得分进行比较（如表5所示），调查对象对融合教育总体的效能感以及不同维度的效能感在课程实施前后均无显著差异。

四、讨论

（一）特殊教育学课程促进了学生融合教育态度的积极变化

本研究显示，学前教育专业的学生学习完特殊教育学课程后，对融合教育的态度有了显著积极的变化。本研究结果与Hassanein等人、Killoran等人的研究结果一致［25-26］。这些研究均显示，学生学完一门特殊教育相关课程后，对融合教育的态度更加积极。有研究者提出，教师是否倾向于接纳有特殊需求的学生，取决于他们是否学习过一门让他们做好准备接纳所有学生的课程［15］。但是，也有研究表明，一门概论性的特殊教育课程可以增加学生关于特殊教育方面的知识，但不足以使学生对融合教育的态度产生积极的改变［27］。例如，Rakap等人的研究显示，学生在学习完特殊教育概论的课程后，融合教育态度并没有发生积极的变化，而是在学习完第二门特殊教育课程与教学课程后，掌握了特殊儿童教学策略并在有了见习经验之后，学生的态度才发生显著的变化［14］。本研究为学前教育专业学生开设的特殊教育学课程在内容上与Rakap等人实施的特殊教育概论课程十分相似，但是两门课程对学生融合教育态度产生的影响不一致，可能的原因是两门课程的教学方式不一样。Rakap等人研究中的特殊教育概论课是以教师教授知识为主，而本研究中的课程在实施的时候，除了讲授法，还注重通过融入大量的真实案例分析与讨论、共读残障主题绘本、赏析残障主题电影、撰写读书心得等给学生带来积极体验的活动，培养学生对特殊儿童的积极情感，实现了学生态度的积极转变。

（二）特殊教育学课程显著降低了学生的融合教育憂虑感

学前教育专业的学生在学习特殊教育学课程之初，对融合教育的实施持有较高的忧虑水平；学习完特殊教育学课程之后，对融合教育的忧虑感降到了较低的水平。本研究结果说明了特殊教育学课程可以有效降低学前教育专业学生的融合教育忧虑感，具体表现在：有助于减少学前教育专业学生对融合教育是否会影响他们的教学工作量、学生的学习经验以及同事对特殊幼儿接纳度的担忧，同时也减少了该群体对实施融合教育支持资源的担忧。本研究再一次证实了国际上关于特殊教育课程可以降低教师融合教育忧虑感的研究结论［28］。融合教育忧虑感是影响学前融合教育质量的关键因素之一，对融合教育的忧虑感会影响教师实施教育的自信心和对特殊儿童的接纳度［29］。有学者提出，如果不解决教师对实施融合教育的担忧，融合教育的实践将无法取得成功［30］。职前阶段开设的特殊教育学课程有效降低了准幼儿园教师对实施融合教育的忧虑感，可以为学前融合教育的实施培养低忧虑水平、有准备的教师队伍，这再一次说明在职前阶段为学前教育专业学生开设特殊教育相关课程的重要性。

（三）特殊教育学课程没有显著提升学生的融合教育效能感

学前教育专业的学生在学习特殊教育学课程之后，对融合教育的效能感并没有产生显著的变化，本研究结论与Martínez的研究结果一致［27］。但是也有较多的研究显示，职前教师或者在职教师在学习一门特殊教育或者融合教育相关课程之后，融合教育实践的信心都有显著增加［31-32］。特殊教育相关的课程在不同的情境中取得不同的教学效果，有可能是因为教师之间教育方案的不同导致的［33］。在本研究中，特殊教育学是学前融合教育课程模块中的一门基础性课程，主要内容围绕特殊教育的核心概念、发展历史以及各类特殊儿童的心理发展特点展开，侧重于理论知识的介绍，与特殊儿童教学策略相关的内容在高年级的融合教育课程中才会涉及，影响了学生在融合教育实践方面的效能感。此外，特殊教育学课程没有安排幼儿园实践的环节，学生缺乏通过真实情境中的实践提升教学效能感的机会。

五、结论与建议

（一）结论

本研究探讨了高校开设的特殊教育学课程对学前教育专业大一学生融合教育态度、忧虑感、效能感的影响。研究表明，特殊教育学课程的实施显著提升了学生对融合教育的积极态度，降低了学生对融合教育实践的忧虑感，对学生融合教育的效能感无显著影响。

（二）建议

1. 高等学校学前教育专业应该广泛增加特殊教育专业课程

本研究证明了特殊教育学课程改善学前教育专业学生的融合教育态度、降低其融合教育忧虑感的有效性，为高等学校普通师范专业开设特殊教育专业必修课的政策制订提供了实证依据。随着融合教育工作的持续推进，为了减轻特殊儿童的加入给普通教师素质带来的挑战，高等学校应该主动调整学前教育专业的人才培养方案，通过增加特殊教育专业课程，使学前教育专业的学生在职前阶段就具备融合教育素养。此外，本研究也显示，特殊教育学作为一门概论性的课程，不足以提升学生实施融合教育的能力。众多研究也表明，一门单独的特殊教育课程不足以培养职前教师所有核心的融合教育素养［34-35］。因此，高等学校在为学前教育专业学生开设特殊教育相关课程时，除了开设概论性质的特殊教育学课程，还应开设应用性更强的融合教育课程与教学相关的课程。

2．特殊教育专业课程的实施应该注意优化课程方案

课程内容与教学方法会影响课程的实施效果。本研究中开设的特殊教育学课程有效地促进了学生对融合教育的积极态度，并降低了学生对融合教育的忧虑感，说明了课程方案的有效性，可以为国内学前教育专业已经开设或者即将开设特殊教育学课程的高等学校提供参考。

首先，在课程内容方面，众多研究表明，职前普通教育教师应该掌握的核心知识与能力包括理解特殊儿童的特点，理解融合教育的相关概念、有效的教室管理策略、有效的沟通和合作策略、融合教育评估策略、融合教育教学策略［35-36］，职前培养项目应该包含以上内容。特殊教育学作为一门通识性的课程，可以围绕特殊教育的基本概念与内涵以及各类常见特殊儿童的心理发展特征展开，使学前教育专业学生对融合教育核心素养中的特殊教育内涵以及特殊教育对象形成整体认识。在介绍特殊儿童心理发展特征的课程内容时，课程实施者要考虑学前教育专业学生将来职业发展的现实需求，要将特殊儿童的身心发展特点置于幼儿园的情境中进行分析，让学生能够直观了解到学龄前特殊儿童的行为表现，以及行为背后的发展需求，从而增加学生对学龄前特殊儿童的理解与接纳，降低学生因为对特殊儿童的误解而带来的畏惧与担忧。

其次，在課程教学方法方面，由于学前教育专业的师范生普遍缺少与残疾人相处以及教导特殊儿童的直观经验，仅靠教师的讲述很难帮助学生形成关于特殊儿童的积极态度。教师在实施理论性较强的特殊教育学课程时，可以融入各类特殊儿童成功融合的典型案例分析、特殊儿童相关的经典电影赏析、残障绘本阅读和读书心得撰写等形式多样的教学活动，有助于学生通过直观的资料感知特殊教育的价值和形成对融合教育的积极情感。例如，本研究基于学前教育专业学生的专业特点，设计了小组共读和分享残障主题绘本的课程活动。绘本基于尊重差异、接纳差异的视角，可以借助生动形象的故事帮助学生建构其对特殊幼儿的正确认知，以及形成对特殊儿童的积极态度［37］。

3. 为学前教育专业学生提供融合教育实习的机会

融合教育课程内容具有很强的实践性，学生在实践中获得的成功经验以及在实践中观察到其他教师成功实施融合的替代经验，是学生融合教育效能感提升的重要因素［38］，而实践环节的缺失或不足会严重影响师范生融合教育实践能力的提升［39］。重视理论知识传授，忽视融合教育实践是国内普通师范专业融合教育学课程普遍存在的问题［39］。教师在进行特殊教育课程的教学时，应该为学生提供在真实的融合环境中实践的机会，使学生能将学到的融合教育知识和技能进行运用，最终实现学生融合教育实践能力的提升。

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The Impact of Special Education Course on Preschool Education Undergraduates Attitudes， Concerns， and Efficacy towards Inclusion

ZHAO MeiJu LIN Qing JIA Wei

（Faculty of Children Development and Education， China Womens University Beijing 100101）

Abstract：In order to explore impact of special education course on preschool education Undergraduates attitudes， concerns， and efficacy towards inclusion， this study compared the differences among 72 pre-school education undergraduates before and after the implementation of the courses by means of paired sample T test. Research results： After the implementation of the curriculum， the score of pre-school education undergraduates attitude towards inclusion was significantly higher than that before the implementation of the curriculum， the score of pre-school education undergraduates concerns towards inclusion is significantly lower than that before the implementation of the curriculum. Furthermore， there was no significant difference in the efficacy scores of pre-school education majors before and after the implementation of the curriculum.

Key words：special education course，  inclusive education，  attitudes，  concerns，  efficacy（特約编校 孙 敏）