培智学校中高年级段智障学生汉语书面语句法偏误研究

征文维 王娜 王志强

［摘 要］ 采用文本分析法对146名智障学生书面语中的897例句法偏误进行分析。研究发现，句法偏误主要表现为搭配不当、语序不当和成分冗缺。其中，搭配不当主要体现为主谓、谓宾搭配不当；语序不当主要体现为主谓、谓宾语序不当，且该问题存在跨障碍程度的稳定性；成分冗缺主要体现为主、谓、宾的冗缺，且该问题存在跨年级段的稳定性；高年级段学生的句式杂糅问题更为突出，含义不明问题存在跨年级段的稳定性。

［关键词］ 培智学校；智力障碍学生；汉语书面语；句法偏误；文本分析

［中图分类号］ G764

一、问题提出

书面语是指人们在书写和阅读文章时所使用的語言，具体涉及表达和理解两个层面，是一种用于表达思想、交流情感以及适应社会的基础性语文能力。根据《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》，书面语表达能力的培养主要通过“写话与习作”活动达成，涉及中高年级段，要求学生能从写一句话逐步到写一段话［1］。句法即造句规则，语序和虚词是汉语句法的主要手段。对于培智学校学生而言，正确掌握和规范使用汉语书面语句法规则，是进行汉语书面语表达的前提，理应在生活语文课程的教学中占据重要的位置。但在培智教育实践中，一方面，智障学生存在一定程度的认知发展局限，具体形象的思维特征影响其对抽象的句法的理解［2］；另一方面，教师在“写话与习作”教学中可能缺少适合学生认知特征的创新性教学设计以及规范性指导［3-4］，内外双重因素的共同影响使智障学生在书面语表达时容易出现句法偏误。为制订合理、有效的教学方案，需要对智障学生汉语书面语的句法偏误展开系统分析。

汉语书面语句法偏误，是指由于学生无法掌握正确的汉语句法来进行书面语形式的表述而出现的一种规律性错误［5］。书面语句法偏误研究多以对目的语学习存在困难的学生为研究对象，如留学生、少数民族学生、特殊学生等，并依据目的语的句法特征或结合学生的语言发展特征，划分书面语句法偏误的具体类型。例如，周琴基于中介语理论语际偏误的四种类型，即误加、缺失、误代和错序，从现代汉语主、谓、宾、定、状、补语六大句子成分入手，对每一个句法成分的四种偏误类型进行归纳分析［6］。与周琴不同的是，王梓雯等人以搭配不当、成分冗缺、语序不当、句式杂糅、含义不明五种类型作为句法偏误类型的上位概念，对研究对象输出的句子以及复句中分句间关联词的使用情况进行了描述与分析［7］。本研究根据常用的划分类型，从搭配不当、语序不当、成分冗缺、句式杂糅和含义不明五大类展开句法偏误分析；同时，考虑到智障学生的汉语书面语以简单句为主，故在五大类的基础上，分别从主语、谓语、宾语和修饰语四方面进一步展开分析。

本研究以广东省某市三所特殊教育学校的中高年级段智障学生为对象，以他们的课堂练习、课后作业以及试卷等作为语料来源，分析其汉语书面语的句法偏误特征，希望能对相关研究的开展和“写话与习作”教学有所启示。

二、研究方法

（一）研究对象

研究对象为146名智障学生，其中中、高年级段学生各73人。在障碍程度上，由于中重度障碍学生数量较少，故将障碍程度划分为两个水平，其中，轻度、中重度学生各73人。研究对象障碍类型与障碍程度的信息通过班主任从学生残疾证或档案中获取，其中，轻度障碍对应四级，中重度障碍对应三级、二级，具体情况见表1。

（二）数据收集与整理

数据源自146名智障学生的课堂作业、课后作业和考试试卷中的内容。由于学生书写任务相对较少，且输出篇幅相对较短，内容简单，故语料收集时间持续6个月，收集到可用于进行数据分析的句子1029句。中年级段学生495句，其中，轻度障碍学生262句，每位学生输出的句子介于2句至15句之间，平均7.1句；中重度障碍学生233句，每位学生输出的句子介于1句至11句之间，平均6.5句。高年级段学生534句，其中，轻度障碍学生288句，每位学生输出的句子介于5句至29句之间，平均8.0句；中重度障碍学生246句，每位学生输出的句子介于1句至16句之间，平均6.6句。

为保证语料分析的准确性，第一，参考已有研究，并结合智障学生书面语表达特点，将偏误的分类划分为搭配不当、语序不当、成分冗缺、句式杂糅和含义不明五大类，并进一步从主语、谓语、宾语和修饰语四小类中进行分析，详见表2。第二，将未正确标明标点符号的句子处理成单句，句子的终结不以句号为标志，而以句意完整性作为划分标准。第三，研究者先后两次对语料中的偏误进行判断，对出现的分歧通过讨论作进一步判断。

为保证数据统计的准确性，第一，对所收集的语料均采用保留原句的方法，将部分看不懂原句语料的划分为“含义不明”一类，将同时出现2处或2处以上句法偏误的句子，分别计入不同的偏误类型中，例如“妈妈和我开车上学”同时出现了语序不当和搭配不当两处偏误。第二，偏误的统计是对每一单句中所出现的偏误类型进行整理，对单句中出现多种偏误类型分别进行统计，对无法归类的句子，归入“含义不明”一类。经过分析，共收集句法偏误897例，其中搭配不当205例，语序不当190例，成分冗缺366例，句式杂糅87例，含义不明49例，详见表3。另外，为检验障碍类型、年级段两个分类变量在具体偏误类型上是否发生关联，参照已有研究的处理方式［8］，对数据进行分类变量独立性检验。

三、研究结果

（一）书面语句法偏误整体分析

卡方检验结果显示，偏误类型之间存在显著差异（χ2=340.742，p<0.001），障碍类型之间存在显著差异（χ2=64.750，p<0.001），年级段之间存在显著差异（χ2=4.148，p<0.05）。具体表现为，智障学生的句法偏误问题主要集中于成分冗缺、搭配不当和语序不当；轻度障碍学生的偏误数显著低于中重度障碍学生；高年级段学生的偏误数显著低于中年级段学生。进一步进行分类变量独立性卡方检验，结果显示，障碍类型、年级段之间在搭配不当、语序不当、成分冗缺、句式杂糅、含义不明上相互独立（χ2=0.012，p>0.05；χ2=0.235，p>0.05；χ2=0.202，p>0.05；χ2=0.729，p>0.05；χ2=1.862，p>0.05）。

（二）书面语句法偏误的具体类型分析

1.搭配不当

卡方检验结果显示，搭配不当中的各偏误类型之间存在显著差异（χ2=29.049，p<0.001），障碍类型之间存在显著差异（χ2=20.610，p<0.01），年级段之间存在显著差异（χ2=11.712，p<0.01）。具体表现为，智障学生搭配不当的句法偏误问题主要集中于主谓搭配不当和谓宾搭配不当；轻度障碍学生的偏误数显著低于中重度障碍学生；高年级段学生的偏误数显著低于中年级段学生。进一步进行分类变量独立性卡方检验，结果显示，障碍类型、年级段之间在主谓搭配不当、谓宾搭配不当、主宾搭配不当、修饰语中心语搭配不当上相互独立（χ2=0.020，p>0.05；χ2=0.028，p>0.05；χ2=0.495，p>0.05；χ2=0.011，p>0.05）。

2.语序不当

卡方检验结果显示，语序不当中的各偏误类型之间存在显著差异（χ2=28.821，p<0.001），障碍类型之间不存在显著差异（χ2=0.012，p>0.05），年级段之间存在显著差异（χ2=11.137，p<0.01）。具体表现为，智障学生语序不当的句法偏误问题主要集中于主谓语序不当和谓宾语序不当；语序不当问题在各障碍类型之间具有稳定性；高年级段学生的偏误数显著低于中年级段学生。进一步进行分类变量独立性卡方检验，结果显示，障碍类型、年级段之间在主谓语序不当、谓宾语序不当、主宾语序不当、修饰语中心语语序不当上相互独立（χ2=0.006，p>0.05；χ2=0.063，p>0.05；χ2=0.438，p>0.05；χ2=0，p>0.05）。

3.成分冗缺

卡方检验结果显示，成分冗缺中的各偏误类型之间存在显著差异（χ2=27.836，p<0.001），障碍类型之间存在显著差异（χ2=49.060，p<0.001），年级段之间不存在显著差异（χ2=0，p>0.05）。具体表现为，智障学生成分冗缺的句法偏误问题主要集中于主语、谓语、宾语的冗缺；轻度障碍学生的偏误数显著低于中重度障碍学生；成分冗缺问题在年级段之间具有稳定性。进一步进行分类变量独立性卡方检验，结果显示，障碍类型、年级段之间在误加与缺失主语、误加与缺失谓语、误加与缺失宾语、误加与缺失修饰语上相互独立（χ2=0.408，p>0.05；χ2=1.065，p>0.05；χ2=3.828，p>0.05；χ2=3.422，p>0.05）。

4.句式杂糅与含义不明

卡方检验结果显示，句式杂糅中障碍类型之间不存在显著差异（χ2=0.931，p>0.05），但年级段之间存在显著差异（χ2=7.184，p<0.01）。具体表现为高年级段学生的偏误数显著高于低年级段学生。含义不明中障碍类型之间存在显著差异（χ2=25.000，p<0.001），但年级段之间不存在显著差异（χ2=1.653，p>0.05）。具体表现为轻度障碍学生的偏误数显著低于中重度障碍学生。该结果表明，含义不明问题在年级段之间具有稳定性。

四、讨论

（一）搭配不当

研究表明，搭配不当是培智学校智障学生主要的句法偏误问题，且主要体现在主谓搭配不当、谓宾搭配不当。由此可见，影响智障学生正确搭配的主要因素是对谓语动词的正确使用。而错误使用谓语动词的主要原因在于，第一，汉语句式中的谓语作为陈述主语的核心，除动词外，名词、形容词等也可作为句子的谓语，其复杂的结构和特点经常会造成学习者在语句表达上的偏误［9］。第二，智障学生受限于自身发展水平，随着所学知识的增加，如何选择合适字词作为句式中的谓语会对他们产生困扰。具有相似含义的干扰词会影响学生对谓语的判断、选择，容易在句式表述中将错误的字词用在谓语的位置上，造成搭配不当等偏误情况［10］。除此之外，學生障碍的具体情况也是造成他们出现搭配不当的重要原因。一部分智障学生存在失语及构音障碍，这会对他们的语音输出及加工乃至后续书面语中正确的表述搭配造成影响［11］。

（二）语序不当

研究表明，语序不当也是智障学生主要的句法偏误问题，且主要体现在主谓语序不当、谓宾语序不当。由此可见，谓语的正确使用也影响到了正确语序的表述。主要原因同样可能来自谓语自身复杂的结构特点以及干扰词的影响。另外，其他可能的原因还包括：第一，学生缺少专门性训练。智障学生虽然学会了初步的汉语句法语序规则，但在具体表述过程中，当出现自己不熟悉的内容或者无法用合适的字词来进行表述时，容易混淆句法表述的规则，进而影响到语序的正确表述［12］。第二，当学生处于激动、焦急、兴奋等情绪状态，急于表达但又无法将自己的感受转换为表层言语时，容易忽略表述规则而造成语序不当的偏误［13］。另外，研究还发现，语序不当问题在不同障碍程度之间具有稳定性。原因可能在于，随着受教育年限的增加，更为复杂化的字词不断出现在学生的语文学习中，尤其是抽象化以及一词多义的字词，加大了学生正确语序表述的难度。

（三）成分冗缺

研究表明，成分冗缺问题表现较为突出，且主要体现在主语、谓语、宾语的冗缺。由此可见，学生对句式基本组成部分的正确表述存在理解和使用上的偏差。主要原因可能在于，第一，智障学生的思维发展具象化特征明显，当表述具有抽象意义的名词或动词时，容易受形象思维的影响，在使用上出现成分误添或缺失的现象［14］。第二，智障学生的句法表达能力发展滞后，主要表现为对言语中的字词缺少有效组织和使用、表达具有重复性以及在句式中缺少关键词等［15］。另外，研究还发现，成分冗缺问题在年级段之间具有稳定性。原因可能在于，随着经验的丰富，高年级段学生在句子表达上趋向复杂化和精细化，但受限于自身对复杂句法的理解和掌握熟练程度不够，他们在书面语表述中容易出现误加与缺失各类成分的句法偏误现象。

（四）句式杂糅与含义不明

研究表明，在句式杂糅中，高年级段学生的偏误数显著高于低年级段学生，该结果并未呈现出在搭配不当、语序不当上的发展性特征，即随年级段升高而偏误数减少。原因可能在于，智障学生在语言表达过程中，更多基于具体语境来加工句子语义，并且多采用“义合法”来弥补言语过程中遗落的信息［16］。因此，学生在表达复杂语义时，通常将几个具有联系的句子简单而松散地组织在一起来表达复杂的意义，造成句式杂糅。但是，在含义不明中，中年级段学生与高年级段学生之间不存在显著差异，呈现跨年级段的稳定性。主要原因可能在于，第一，含义不明的偏误数量相对较少，在学段之间的差异性分析中较难体现。第二，智障学生书面语中的含义不明偏误多体现为句式表述中出现的“自创符号”，这可能与他们的障碍程度、认知发展水平、逻辑思维与学习能力等多方面因素有关联。

五、结论与建议

（一）结论

搭配不当、语序不当和成分冗缺是智障学生书面语句法偏误的主要类型。搭配不当问题主要体现为主谓、谓宾搭配不当；语序不当问题主要体现为主谓、谓宾语序不当，且该问题存在跨障碍程度的稳定性；成分冗缺问题主要体现为主、谓、宾的冗缺，且该问题存在跨年级段的稳定性；高年级段学生的句式杂糅问题更为突出，含义不明问题存在跨年级段的稳定性。

（二）建议

第一，培智学校语文教师应重视智障学生句法能力和书面语表达能力的培养。一方面，新课标对智障学生在写话与习作等书面语表达能力上的培养提出了具体要求；另一方面，书面语作为语言的表现形式之一，正确地使用对智障学生的交流与沟通具有重要的作用。因此，教师在日常教学活动中需要关注以下几点。首先，阅读是写话与习作的基础，可以加强对学生阅读能力的培养，通过阅读绘本故事、图书画册等书籍，提高学生对句法结构及使用规则的感知能力。其次，调整教学内容，增设句法集中教学环节，对偏误出现较多的句式进行针对性讲解、训练，并通过为学生设置不同的练习、作业内容来体现个别化、差异性。最后，教师还应该调整教学方法来培养学生的句法能力，例如，运用游戏教学法，将复杂枯燥的句法知识与游戏活动相结合，激发学生句法学习的兴趣；运用情境教学法，营造自然语境鼓励学生进行口语表达，并给予及时的反馈，培养学生的语感；运用任务分析法，将复杂的句法学习任务分解为具体步骤，减缓学生的学习进度与难度。

第二，针对具体的偏误问题，教师应掌握问题的核心或产生的原因，并开展针对性的教学活动。首先，针对搭配不当和语序不当的偏误问题，建议教师在教学中选取和学生生活有密切联系的书面语练习素材，通过加强练习让学生增加对句式中正确字词搭配和表述顺序的理解。特别是在谓语的使用上，教师可以在练习后，选取常用的谓语词汇和固定搭配进行内容讲解，帮助学生减少谓语搭配不当和语序不当句法偏误现象。其次，针对成分冗缺的偏误问题，建议教师在教学中注重学生的读写结合，以此来帮助学生积累语言素材和培养语感，从而理解句式语义，减少在表述中出现误加与缺失句子成分的现象。基于此，教师可以在教学中组织读写比赛活动，让学生朗读自己书写的句子并进行评比和后续修改，激发学生的学习兴趣。最后，针对句式杂糅和含义不明的偏误问题，建议教师在课堂教学中注重教学用语的简洁性和完整性，为学生进行完整、简洁的句式表述提供示范。除此之外，教师也需要加强对学生汉字书写教学的重视，为减少学生句式中的含义不明偏误奠定良好基础［17］。

未来研究在语料量上，可以扩大被试在地域、年龄上的选取范围，或延长语料收集的时长，以便获取更为丰富的语料，以进一步准确、深入描述智障学生的句法发展特征。在研究方法上，可以开展比较研究、追踪研究、个案研究或干预研究，探讨智障学生句法发生的内在机制或影响因素。另外，还可以通过对智障学生书面语中的逻辑关系、修辞手法、语用联系以及标点使用等内容进行分析，从而丰富句法偏误的相关研究成果，提升研究的整体水平。

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Study on Syntactic Errors of Chinese Written Language Among Middle and Senior Students With Intellectual Disabilities in School for Intellectual Disability

ZHENG Wenwei1 WANG Na2 WANG Zhiqiang2

（1.School of Electronic and Information Engineering， Jinling Institute of Technology Nanjing 211169;

2.Faculty of Education  Liaoning Normal University Dalian Liaoning 116029）

Abstract：Text analysis is used to analyze the 897 example sentences in the written language of 146 students with intellectual disabilities. The results show that the syntactic errors of the students with intellectual disabilities are mainly manifested as improper collocation， improper word order and redundant-absent components. Among them， improper collocation is mainly manifested as improper collocation of subject-predicate and predicate-object. The problem of improper word order is mainly manifested as improper order of subject-predicate and predicate-object， and the problem has the stability across the degree of disability; the problem of redundant-absent components are mainly manifested as the redundant-absence of principal， predicate and object， and the problem is stable across grades. In addition， the senior students sentence mix problems are more prominent and unclear meaning problems are stable across grades.

Key words：school for intellectual disability; students with intellectual disabilities; Chinese written language; syntactic errors; text analysis

（特約编校 琚四化）