活动议题下“学习者为中心”的课堂建构

王德明

［摘要］ 高中思想政治课程是在一定议题引领下的活动型学科课程，教师确定议题、整合课程、选择情境、提出问题、设计活动让学生动起来，并在活动中有所体验，有所思考，有所感悟。课堂教学中学生的“学”比教师的“教”更重要、更值得关注，因而构建“学习者为中心”的高中思想政治课堂是必要的。教师在课堂上通过选择辨析情境、提出两难性问题、开展体验活动、给予商榷性评价，助推“学习者为中心”课堂建构。

［关键词］ 活动议题；学习者为中心；课堂建构

在“教”与“学”这对矛盾中，教师的“教”是为了“不教”，是为了“学”而服务的。因此，教的法子需要围绕学的法子，教的目的不仅仅是将学生教会、让学生学会，更重要的是使学生在活动体验中会学，提升学生的学习力。新课标下，高中思想政治作为在一定议题的价值引领下的活动型课程，教师是教学活动的设计者，学生是活动的体验者，处于活动主体的地位。这就需要建构以“学习者为中心”的课堂，使学生成为自主学习者、活动者与体验者。思想政治学科课程要遵循教育教学规律和学生身心发展规律，贴近学生的生活实际，充分反映学生的成长需要，促进每个学生主动地、生动活泼地发展。活动型议题式教学应在一定议题的价值引领下，充分发挥学生学习主体的作用，让学生真正地“议”起来、探究起来，在真实的活动体验中达成培育学科核心素养等学习目标。

一、活动型议题式教学中师生角色的转型

与传统教师为中心的课堂相比，活动型议题式教学是“学习者为中心”的课堂，学生不再是“满堂灌”“满堂问”的对象，而是从幕后走上台前，从高压被动学习转向积极主动探索，以自主学习、自主探究、自主质疑的面貌出现。其中，自主性与创新性是“学习者为中心”课堂的本质特征，自主性以资源的丰富性、个体的选择性和环境的宽松性为前提，有助于学生创新能力的提高；创新性则是“学习者为中心”课堂的最高境界。新课标下，“学习者为中心”的课堂在教学设计、教学实施、教学氛围及教学评价上均打上了活动型学科课程的烙印，具有鲜明的时代特征。

与传统教学设计的面面俱到相比，活动型议题式教学坚持以“学习者为中心”的课堂建构，要求教师在教学设计上对学科教学进行高屋建瓴的宏观设计，在抓大放小中使教学设计留有余地。建构“学习者为中心”的课堂，需要教师的教学设计在主观符合客观的基础上实现主客观的统一，能够反映学生的身心特点和认知规律，留有生成的空间，而不是只由预设好的教学内容一统天下。教学方法和教学手段要符合学生生动活泼的天性，而不是死板教条，真正使“教的法子围绕学的法子”。如此，我们的教学设计才会更有驱动性和吸引力，让学生在教师预设的空间中自由思考、大胆质疑，促进高阶思维发展。

传统教学模式中教师负责教，学生负责学。很多教师单方面决定教学容度、难度和进度，教与学严重脱节。教师不仅要备课标、备教材，更要备学生，依据学情进行教学设计，组织课堂教学。基于活动型学科课程的“学习者为中心”课堂，学生能够在教师的激发下显示出勃勃生机。这是因为，在课堂教学中，教师充分尊重学生的生成，让学生在教师充分预设的指导下自主地开展学习活动。这样，教师就是课堂教学高屋建瓴的宏观调控者，剩下来的事情让学生自己完成。

传统教学模式下的教学设计是固化的、稳定的，缺少变化，在学生心中激不起波澜。师生互动也在可控的范围之内，缺乏挑战性。新时代下，教师需要创设平等、民主的课堂氛围，与学生开展合作、交流的探究活动，成就亦师亦友的和谐师生关系。活动型学科课程的开展离不开议题的选择、情境的设计、问题的提出、合作探究的开展，这就需要教师本身拥有民主素养和包容精神，营造严谨又不失宽松的课堂氛围，通过思维冲突与思想碰撞为学生开放思想、开展探究创造良好的条件。

传统教学模式下，教师评价往往是知识性的是非评价，其评价标准大多来源于教材的知识或者教辅中提供的标准答案。科学的教学评价不是让学生在教师的评价中产生消极的情绪，而是让学生在教师的评价中充满期待。教师对学生的言行既不要选择无视，也不要简单地批评，而是应当以辩证的思维看待学生的表现，以赏识的态度看待其闪光点，以惋惜、期待的心情评价其不足，让学生在认识错误的过程中燃起期待的火焰。在商榷过程中，学生不仅了解到自己观点存在的缺陷与不足，还能够明确问题原因及可能产生的不良结果，从而对其有一个全面而深刻的认识，促进积极改正。

二、“学习者为中心”课堂的建构

教学设计是否遵循学生的學习思路展开，是否依据教师的教导思路筹划，是检验其是否指向学科核心素养的分水岭。在活动型议题的价值引领下，思想政治学科课程建构“学习者为中心”课堂，就需要在教学设计与教学评价上体现学生的需求，在学习过程中激发学生学习的积极性、主动性和创造性，促进学生学习力的提升。

（一）选择辨析情境

新课标下，思想政治学科课程需要依托一定的情境开展教学活动，让学生在以学科大概念为核心的课程内容结构化和课程内容情境化中，开展探究活动。“以学生为中心”的课堂需要选择贴近学生生活的情境，指向学生在实际生活中实际经历的、无法回避的事情。这类真实的情境能够让学生在体验中有所思考，有所感悟，有感而发。这样，选择的情境因贴近学生的生活而转化为话题，学生也因生活化的情境而产生思考与探究的兴趣，其中正确的价值理念和真挚的情感就越能够被学生接受、认可和认同，并在学科核心素养的提升方面产生积极的影响。因此，教师选择的情境必须是真实的，而不是虚构的、生造的。这是因为，虚假的情境无法真正转为话题，也无法调动学生探究的兴趣。情境应该具有辨析性，是富有挑战性的复杂情境，情境素材越具有思辨性、挑战性、复杂性，就越对学生有吸引力，有助于学生自主学习和自主探究，有助于学生学习力的提升及学科核心素养的培养。

一位教师在讲授高中思想政治必修2“我国公民的政治参与”时，选择的情境极具挑战性：时值深秋，银杏叶从明黄到金黄到橘黄，色彩绚烂，风一吹，一片片落到灌木丛上，铺到地上，成为城市一景。很多市民希望这一幕能留存久一点，形成“落叶不扫”之美。另一些市民却认为这是一堆垃圾，不仅污染环境，而且还带来安全隐患。于是，针对深秋银杏落叶，市民很快就分化为保护银杏落叶的“赏秋派”和清理银杏落叶的“环保派”。这个情境本身就属于具有挑战性的辨析式情境，学生也因此很快代入其中，在探究活动中直接把“赏秋派”与“环保派”貌似不可调和的矛盾呈现出来，能够激发学生的好胜心，让学生跃跃欲试。课堂伴随着学生活动也“动荡”起来，使建构“学习者为中心”的课堂成为可能。

（二）提出两难性问题

问题源于情境与课程的深度融合，教师有意识、有目的地创设学生质疑提问的情境，使情境话题带有疑惑、好奇、想象和思考等要素，使情境演化为问题情境。教师在情境话题和思想政治学科课程内容相互结合的过程中，以“大情境、小切口”提出带有驱动性的问题，激发学生的探究意识，开展积极的探究活动。具有驱动性的问题应当难易适中，既高于学生的认知水平，又不宜太高。难度过易的问题由于思维含量过低，学生可以轻易获取正确答案，让学生产生“胜之不武”的感觉，挑战性的缺乏导致成就感的严重下降。难度过大的问题使学生望而却步，反而会产生“曲高和寡”的恶果。因此，问题难易程度上的驱动性就体现在问题应当具有一定的挑战性，但又在学生的挑战能力范围内，基本上学生踮踮脚、伸伸手或者跳一跳就能够得着、抓得住，过难或者过易的问题都无法发挥学生自主学习和自主探究的作用，无助于学生学科核心素养的培育。

“以学生为中心”的政治课堂要求教师以开放的精神设计具有思辨性、争议性甚至两难性的问题，基于辨析性的问题情境提出思维含量高的思辨问题，对学生来说既富有挑战性又有诱惑力，能够激发学生的斗志，激活学生的思维，让学生享受思考与探究带来的快乐。但仅设置出具有挑战性的辨析性情境远远不够，还需要以两难性问题“投石”，激活学生思维中的“一池春水”。教学过程中，教师提出的问题既不能无疑而问，也不能明知故问，而应当蕴含一定的思维冲突与思想碰撞，在争议和冲突中不断产生新的观点、新的思想、新的问题，并认同正确的观点。如在“扫”还是“不扫”这个两难性“真”问题的驱动之下，学生能够投身于真实的思考之中，他们的思维得到极大的激发，自主探究渐渐成为习惯，最终内化为素养。

（三）开展体验活动

思想政治新课标把思想政治学科课程定位为活动型学科课程，在课程内容活动化与活动内容课程化中促进活动的开展。毫无疑问，教师应当在一定规则指导下有序开展教学活动，无序的活动不利于教学目标的达成。教师与学生是活动规则共同的设计者，教师也应该是活动型学科课程“脚本”的创作者。建构“学习者为中心”的课堂要求教师坚守教的边界，让学生大胆地学，大胆地活动，不怕犯错误。教师干预得越少，学生活动得越自由，学生的自主学习能力就会越强，越有助于学生学科关键能力的培养和学科核心素养的提升。在思想政治活动型学科开展过程中，我们需要正确处理预设与生成的关系，注意拓宽预设的范围，增强预设的弹性，让预设能够包容生成。教学设计从课前延伸到课中甚至课后，在课后反思中继续完善教学设计，把课堂生成记入课后反思之中。

总之，在“以学生为中心”的活动型课程体验活动中，教师需要放弃传统课堂中的强势地位，从台前退到幕后，从包办代替到放手发动学生，让学生在扎实的活动中有所体验、有所感悟。而且，仅有真实的、贴近学生生活的情境和驱动性问题是不够的，还需要组织学生开展扎实的自主探究活动。比如，教师提出“赏秋派”与“环保派”的挑战性情境及“扫”还是“不扫”这个两难性问题后，学生的积极性和主动性被激发起来。此时，教师在学科内容与活动内容相互嵌入之中设计出学科内容活动化与活动内容学科化的活动，或采取辩论式，或采取探究式，或采取无领导小组讨论式，让学生真正地动起来、争起来，真正将自己代入体验活动其中，并在学生的自主讨论甚至辩论中逐渐达成共识。

（四）给予商榷性评价

思想政治课教学中，教、学、评三项活动在根本上具有一致性。课堂评价作为教师实施课堂教学的一个重要手段，是教学过程中的一个有机组成部分，并贯穿于其中的每一环节。教学艺术的本质在于激励、唤醒和鼓舞。评价要围绕学科核心素养的形成与发展，建立激励学生不断进步的发展性评价机制。学生在活动型学科课程中提出的观点、做出的表现都需要教师以正确、恰当的评价来激励。在学生课堂表现的评价中，我们需要坚持即时评价与延时评价的结合、个体评价与集体评价的统一，对学生的观点不要一锤定音，少一些直接评价，多一些商榷性评价，让学生在教师评价中不断提升和完善自我。

其实，“赏秋派”与“环保派”都是民生，“扫”與“不扫”都是智慧。“扫”与“不扫”本身无对错，关键在于学生能够设身处地思考。此时，如果教师一味地对某一方打压、批评，其结果要么学生口服心不服，要么强烈反抗。教师应从权利与义务的一致性、个人利益与国家利益相一致的角度与学生商榷，在听取学生意见的基础上让他们做到自觉、自悟。

综上，“学习者为中心”的思想政治课堂建立在对学生学习、领悟能力充分信任的基础上，是对学生人格和认知态度的尊重。作为学生自主学习的辅助者，教师对角色认可程度的高低是“学习者为中心”课堂能否建构成功的关键，通过对学生的认知水平有一个正确的认定，根据学生的认知水平、认知特点适时提供辅助，让学生在学习中摆脱对教师的过度依赖，体现学习的自主性和独立性，引领学生真正成为学习的主体。

［参考文献］

［1］李润洲.指向学科核心素养的教学设计[J].课程·教材·教法，2018（7）.

［2］张志新，夏颃淇，刘静.美国STEM-SOS教学模式的特点及启示[J].教学与管理，2019（6）.