基于学生视角的大学生通识选修课学习收获研究

钟佳敏 李利 （苏州大学教育学院）

一、问题的提出

大学通识选修课作为践行通识教育理念的一种途径，[1]在大学教育教学中占有极其重要的地位。它对于促进文理交叉渗透、拓展学生的知识领域、完善学生的知识与智能结构及增强学生的社会适应力等具有重要的作用。通识教育的总体目标着重于培养学生有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰当判断的能力和辨别价值的能力。[2]但是，当前学生对通识教育的目标和价值缺乏体认，在通识课中表现为学的不重视、不投入。[3]同时，由于教师对通识教育理念认识不足或认知出现偏差，在教学行为投入中存在轻视通识选修课的情况，容易出现稀释了的专业课程，或是充满娱乐性的课程，[4]使得课程内容“肤浅化”、通识教育理念和目标在授课过程中落实不到位。深度挖掘通识教育实践中的问题，需要我们切实把握学生的学习情况和学习效果，即从学生视角，对他们经历通识教育后的真实学习结果及相应的影响因素进行剖析。我们关注：作为教育的直接对象——学生，他们是如何理解“学有所获”的？通识教育的学习收获如何？在学习收获中最关注的因素是什么？让学生学有所获的通选课有何特征？因此，本研究基于学生视角，聚焦以上问题，通过访谈江苏省某高校大学生在通识选修课中的学习收获相关情况，并进行深入分析，以期为提升通识选修课教与学质量提供借鉴。

二、文献综述

学习收获是一个多维复杂的概念。基于高等教育的教学目标，杨院[5]将学生学习收获分为学术性收获(包括专业知识、专业实践技能以及专业前沿知识)和社会性收获(包括多元文化意识、国际化意识、合作沟通及社会适应能力)。赵辉等[6]借鉴了学术性收获的定义，从专业知识、专业技能等的习得和掌握出发制定衡量课堂学习收获大小的指标。王烁[7]将学习收获分为知识与技能、自我发展和智力发展三个维度。在针对通识教育的研究中，陆一[8]创建了由“文质-知行”即“经典体悟”“跨学科视野”“品识力”和“践行力”构成的鉴别通识教育效果的理论框架。并在后续的研究中，将以上4 个维度归类为“总体通识收获”的基础上增加了经典研读能力和增进通识理解，[9]组成了学习收获的3 项指标。

针对学习收获相应影响因素的研究，一是探究影响学习收获的因素有哪些，孙睿君[10]等人通过实证分析发现学习动机、学习行为习惯、课堂参与及投入、与任课教师交流等指标均对学习收获有显著影响。二是具体探索某一因素对学习收获的影响机制，其中以研究学习投入因素为主，此外还包括师生或同伴互动、学习力、学习环境、学生入学前特质等因素。

综合以上相关研究，本文对学习收获的研究，更侧重挖掘学生相关的“本土概念”的基础上，丰富对知识收获、能力收获和价值观收获三个维度结构内涵的理解。同时聚焦于学习动机和课程教学等主要因素，探究影响学生通识学习收获的深层原因。

三、研究设计

（一）研究方法和工具

根据研究契合性需要，本研究采用质性研究方法。质性研究是以研究者本人作为研究工具，在真实自然的情境中运用多样的资料收集法对某种现象进行深入细致的研究，对收集而成的资料进行归纳分析进而形成理论，通过与研究对象的互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。[11]大学生在通识选修课中的学习收获复杂多样，对其理解也极具差异化，只有扎根于大学生通识选修课的学习实践，收集选修过相关通识课程的大学生的一手数据，才能更为深入地了解大学生在通识选修课中学习收获的情况。因此，本研究基于扎根理论的基本原则，借助质性分析工具NVivo11 进行质性研究合理且恰当。

研究使用了两种研究工具，一种是用于收集资料的工具即访谈提纲，主要围绕如下四个问题展开半结构化访谈：（1）您如何理解“上了这门通选课我觉得很有收获”？（2）您选课的动机是什么？（3）您上的印象最深的选修课程是哪一门？为什么？（4）通过通识选修课的学习，您有什么收获？第二种是用于资料分析的NVivo11 软件，不同格式的原始资料都能导入其中，进而自下而上对资料进行三级编码，最终抽象概括出类属核心概念。

（二）研究对象及样本

本研究的访谈对象为江苏省某高校的大学生，该校陆续开设了多批次高水平的通识选修课，具有一定的可研究性。受访者的筛选严格按照两个标准进行，一是受访者必须有选修两门以上通识课程的经历；二是在正式开始访谈之前，受访者愿意签订知情同意书且接受访谈过程录音的请求。研究基于扎根理论，不对访谈对象的人数作预设，直至访谈内容达到了质性研究的“理论饱和”状态，最终确定访谈样本为24 人，基本情况见表1。由表1 可看出，访谈样本所选取的比例较为合理，具有一定代表性。

表1 访谈对象基本情况

（三）资料收集与处理

所有访谈采用的均为线下访谈的形式，访谈结束后对所有录音内容进行转录，按照受访者专业类型对文本进行命名，文科专业命名为LA01—LA10，理科专业命名为S01—S09，工科专业命名为E01—E05，最终得到24 份访谈文本资料。随后在NVivo11 材料来源的内部材料中导入24 份访谈文本，依次对本研究探讨的通选课学习收获的理解、选课动机、课程特征和课程收获情况四个主题，自下而上进行三级编码。

首先进行一级编码，依据研究主题对原始资料逐字逐句阅读，选中参考内容创建自由节点并对其进行本土化命名，当已有相同意义的节点时，则将参考内容归纳到该节点中，若无则继续创建新的节点，直至所有访谈材料编码结束。其次，基于一级开放式编码进行关联式编码，将相互孤立的自由节点关联类属。最后，在一级编码和二级编码的基础上进行三级核心编码，找出具有高度概括性的核心类属。四个主题的编码见表2。

表2 访谈主题、分类与参考点

四、研究结果

（一）学习收获的理解

学生对学习收获的理解进一步印证了前述学者们在知识、能力和价值观三个维度对学习收获的界定。

首先是拓宽知识，尤其是弥补自己专业领域之外的知识短板。“学到课程知识”是一个常见的“本土概念”。表明学生希望自己能通过通识课广泛涉猎各个领域，拓宽自己的知识结构，“我觉得首先就是知识上的收获，比如说像我选的一门通识课，了解了很多化学知识，这是关乎知识本身（LA07）”。但与此同时，他们对课程内容的深度要求普遍不高。对课程内容预期相对浅显，即科普性质，“因为是选修，不会涉及非常深奥的知识（E01）”。另一方面，与日常基于兴趣的碎片化学习相比，他们希望作为一门课程，应该具有一定的科学性、系统性，“能够学到网上找不到的东西（S03）”。

其次，提升能力。学生普遍关注“学以致用”。这里既有对于实用性知识与技能的期待，也有对高阶的问题解决能力的期待。“不光了解一些什么，而是自己会做一些什么（S07）”“能让我去实践，掌握的知识不能只是留在脑中，可以让我动手去做一些事情（S02）”“通过在课程上学到的东西，去解决今后学习生活中会遇到的一些问题（E04）”“能够提出一些老师上课没有提到过的一些想法，能够主动的去质疑，并且把上课学到的知识用在我们的实践中（LA03）”。

再次，思维与态度的改变。学生对通识课程在思维和观念的转变上同样抱有一定的预期，具体关注对三观的积极影响、转变固有观念即用新视角重新审视对一些问题的固有看法、思维方式的改变等方面，“在思维方式上有收获，能够颠覆自己之前的一些想法（E02）”“我理想中的选修课应该是对我三观有积极的影响或者改变了对某种问题的看法、能提高我的思维境界（LA05）”。

最后，积极的情感体验。学生期待通识课程带来积极的学习和情感体验，主要表现为“听起来是舒服的”“获得一种满足感”“有成就感”“内心得到熏陶”“可以得到很多快乐”。其中，有多份访谈记录出现了一个本土概念“快乐”。“快乐”意味着什么？“选修课毕竟是选修课，希望上得比较轻松一点(LA08)”“不要有太多压力，轻松(E03)”。通过编码分析，学生的“快乐”预期主要体现在以下几个方面：第一，教学生动，内容有趣，即上课听得轻松。第二，课程投入低，课后不需要，或者仅需要较少的学习投入。这样的“快乐”状态下，学生对学习收获的预期也就只剩下“修满学分”了。“说实话，因为各种压力吧，可能对于它的期待会比较的少，就是想着，就是要尽快学满学分，然后尽量事情不要那么多(S05）”。这反映了学生对通识选修课的一个较为普遍的认知，也被很多老师认为是“通识课难上”的主要原因。

（二）选课动机

动机通常由内部动机和外部动机组成，对第二个问题进行编码发现，学生选课的内部动机包括兴趣、自我提升的意愿，外部动机包括人际交往、时间地点条件和绩点学分。

人际交往导向型的学生本身对课程内容并不大关心，他们更关注在上课过程中能否认识志同道合的朋友，扩大自己的交际圈。“选修课打破专业的束缚，许多不同专业的人齐聚一堂，我可以认识新同学，结交新朋友，我还挺想了解别的专业的同学平时都在干什么，和不同专业的人玩应该蛮有趣(LA09）”。也有的学生仅仅是因为室友或者同学选了某门课，为了得到一定安全感，而选择与其同上一门选修课，“我觉得选什么课都可以，只要不是那种特别理科性质的，一般我都会看我室友选什么，我就直接跟着她们一起，这样有时候还可以分享作业(LA04）”。

时间地点导向型的学生选修课程一般都不会提前规划，他们没有明确的兴趣，选课渠道开通时不会特意蹲守，避开选课高峰期，选择时间不冲突、地点较便利的课程。“要选到你提前预设的课程必须准点进入系统，一直刷一直刷，太麻烦了，所以后面几次选课我都不会那么积极，都是到截止日期我进去看看还剩什么，不是特别不喜欢的我都会选(S04）”。

兴趣导向型的学生则对选修课抱有较大的期待，期望有机会从通识课程中学到一些自己真正感兴趣的内容。在学习过程中，如果教师的教学满足了兴趣，学生的学习热情能得到极大的增强，在学习活动中也更容易获得愉悦感。但仅凭单纯的兴趣也容易造成学习意志力的不足。由于学生更多的是通过课程名称对课程内容进行猜想，一旦课程内容和学生预期产生偏差，会导致学生后续难以投入学习，且在下次选课中忽略或放弃兴趣的因素。“如果我上了这堂选修课之后，我发现他和我的预期就是有一点差距的话，我可能就会选择睡一睡，因为实在是太难熬了，会有失望，所以我就放纵自己，不逃课但我也几乎不听课(E04）”。

绩点和学分导向型学生占比较大，是学生选课普遍的外部动机，材料显示，当谈到选课动机时，几乎所有受访者都会考虑授课教师给的绩点和学分的高低，他们通常选课前就会找“前辈”了解授课教师的给分情况，那些不需投入过多时间和精力即可取得较好成绩的通选课备受学生青睐。“我选课可能是高分加兴趣，我觉得分数高占比较大的比重，然后我的兴趣只是很小的一部分，可能是7、3 分这样（LA08）”“当时觉得这门课好像听起来很厉害，这门课是4 个学分，我选一门就相当于两门同时选修，我就想尽量地给自己减轻一点压力（S09）”。

自我提升导向型学生则是对选修课程本身感兴趣，他们非常关注学业的发展，珍惜在学校的学习时间，期望通过大学的学习广泛涉猎，不断完善自己。“尽量选择一些对我基础专业知识，对我本专业知识有帮助的选修课(E05)”“因为我想要学会找图书馆的资料，当时就怎么都不会找，看到这个课程我就选了。(S03)”。自我提升意愿属于“认知内驱力”的范畴，是一种要求获得知识、技能以及阐明和解决问题的需要。[12]

不同的选课动机使得学生上课的学习状态出现差异，相对而言，兴趣和自我提升导向型的学生在课堂上会更加集中精神学习课程内容，并且能很好地和授课教师互动。另外三种选课动机的学生在课程参与度上明显不足，往往选择做一些其他的事情消磨时间。

（三）学生学有所获的课程特征

编码分析揭示了让学生学有所获的通选课程的四个构成要素，即教师个人影响力、清晰授课、多样化教学和任务导向，具体见表3。

表3 课程特征编码

访谈资料显示，教师的个人魅力往往是学生评价课程质量的核心要素。学生对教师的关注，首先是课堂教学中所表现出来的人格魅力与教学能力。学生高度认可的教师个性特征，包括“幽默风趣、认真负责、和善友好、知识渊博、有才华”。尤其是教师在教学中表现出“引经据典、旁征博引(LA05)”的知识积累以及“富有条理，逻辑清晰（LA04）”的讲解能力时，会引发学生对教学高质量的高度认可。反之，“内容枯燥，读ppt (E05)”则成为学生最为反感、最感无聊的教学，是学生认为教师不负责的直接理由，也成为“水课”的核心特征。

同时，学生关注教师的教学行为，聚焦清晰授课、多样化的教学和任务导向活动的开展三方面的质量特征。清晰授课表明尽管学生对课程内容深度预期并不高，但在知识结构上提出了系统性的要求，且当授课兼顾学生接受程度和内容深度时，将触发学生的学习意义感。多样化的教学则是学生评价课程质量的关键要素，尤其是将抽象理论与实际相联系“非常能调动学生的听课情绪(S01)”，而以学习者为中心的教学策略、引导学生多视角探究问题则“富有启发性，激发求知欲(LA10)”。任务导向的学习活动设计引导学生增强学习投入，对作业或回答给予及时有效的反馈和指导对学生学习起到激励作用，具有积极的意义，“老师对我们的反馈都是非常积极、良好的，所以老师布置给我们的任务我们都是非常积极地去完成，质量都非常好(S06)”。

编码得出的四个维度刻画了学生学有所获的课程特征，特征所反映的教学行为有力且有效：此类课程“非常能吸引学生的注意力(LA02)”，从而提升学生的学习投入，“参与比其他课程强很多，投入也更大(E02)”，甚至能激发学生投身本专业的兴趣“如果我研究生选择了那个老师研究的领域，联系就会极其密切(S09)”，有利于学生的学习收获，正如受访者所表示的“真的有内容，真的能学到东西（LA01）”。但总体而言，参考点数量在一定程度也反映出，通识课普遍的教学模式仍然是以“教”为中心的。对学生的学有所获最重要的因素源自教师作为信息传递者有效传递信息的能力，即教师的个人影响力和清晰授课等。与此相对应，教师作为一个学习引导者的教学特征，如设计学习者主动参与的教学活动，引导学生自主学习，并给予及时的指导、反馈等仍显薄弱。

（四）课程收获情况

依据参考点数量排序，学分和绩点的提及次数最多，几乎所有的受访者将取得学分列为通识选修课的一大收获，甚至有受访者将其视作最重要的收获，“要说收获那第一个肯定就是修到了学分啊，拿到学分是最基础也是最重要的吧，拿不到学分那不就是竹篮打水一场空嘛(LA04)”。这与当下学分绩点制的教育评价制度密切相关，也符合马斯洛需求层次理论中的安全需求，即学生在保障了能顺利通过课程考核的基础上才能有进一步发展。

参考点数量排在第二的是关于课程知识的收获，这里的知识更多的是指陈述性知识，大部分学生修完某门课程后，对其了解程度也只局限在某个概念、原理的知道和了解层面，且一段时间后可能模糊或者遗忘。只有少部分学术兴趣浓厚、自我提升要求高的学生才能取得进一步的收获，“专业的知识收获真的很多，特别是关于记忆相关疾病的了解被坑蒙拐骗的概率小了不少。还收获了一些研究方法和课题的拓展（S09）”。同时，受访者还表示知识的可用性决定了收获的有效性，“选择一些医学部老师的课，当时可能是学到了一部分的内容，但是之后我能记得的已经非常少了，我觉得它对于我来说可能没有太大帮助(S08)”。

最后是积极的情感体验，首先源自学以致用的实现，“老师讲了很多电影的理论和技巧，我自己看电影的时候可以用那些对应的技巧去分析为什么这样拍，就比较有成就感(E01)”。也有受访者表示上课过程中积极和教师同伴进行互动，通过互动得到的积极反馈给自己带来很大的满足感以及继续学习的动力。而人际交往为导向的学生由于人际需求的满足也有所收获，“结识一些大佬，认识到一些有趣的人，蛮有意思的(S06)”。

五、结论与建议

基于上述分析，本研究得出以下结论：

首先，从总体上看，通识教育在一定程度上弥补了专业教育的不足。通识选修课通过跨学科体系的设计，具备激发学生对未知领域好奇的潜力，更为重要的是，这种设计有助于学生摆脱专业教育对视野的束缚并拓展知识视野。在此基础上，学生能够基于不同的学科和价值观得出自己的判断和结论，从而采用跨领域的思维方式思考问题并运用多学科知识解决问题。同时，由于通识选修课赋予学生自由选修课程的权利，因此一定程度上满足了学生的真正需要，不论是基于兴趣需求、人际交往意识或自我提升的要求。如此，学生在学习过程中的学习意义感得到增强、收获了积极的情感体验，而积极的情感体验能激发学生的学习动机，形成知识学习与能力发展的良性循环。

其次，大学生通识课程的学习处于“冲突”中。这种“冲突”一方面表现为对学习的高期待与低投入。学生对通识课学习收获的预期具有多维性，他们不仅关注知识面的拓宽和能力的提升，还期待课程具有良好的学习体验并能带来思维和态度上的改变。但与学习的高期待形成反差的是学生对自己学习投入的低预期，不同于对待专业课刻苦努力的学习态度，他们希望通识课程作业量尽可能小，课后不需要或者仅需要较少的学习投入，学习意愿只倾向课上的专注和参与。因此通识教育的学习收获很大程度上依赖于课程质量和课上学习活动的组织，一旦课程教学质量不高，将引发消极的学习情绪，此时学生往往选择做自己的事情“水”过去。由此催生出冲突另一方面的表现，即对学习收获的期待与实际学习成就之间产生的不平衡。学生实际的学习收获与预期相比，还存在一定的差距，尤其在思维层面的目标达成度较低。

此外，学生通识课程的整体学习处于相对浅层状态。深度学习理论认为，与被动的、机械式的浅层学习相对，深度学习以内部学习需求为动机，是一个高认知投入和高意志投入的过程，[13]面向问题解决和高级认知技能的获得，涉及高阶思维活动。[14]而访谈数据显示学生选课和学习更看重学分和绩点等外部动机，“事少分多”的“水课”相较坚持高标准、严要求的课程更受学生的追捧和青睐，表明学生在学习上存在明显的功利性倾向。内驱学习动机不足影响了学生主动参与学习和持续学习的意志，只是在学分绩点期待下的被动学习指向了浅层学习结果。从学习过程来看，在通识课以教为中心的教学模式影响下，引导学生主动并深度参与的教学活动设计较为薄弱，学习活动大多只是涉及基本的信息搜集、组织、比较、分类、归纳、整理等低阶认知活动，缺乏学生思维的碰撞和高阶思考。从学习收获来看，集中在陈述性知识的习得和高学分高绩点等功利性需求的满足，反映出通识选修课在提升学生思维和能力方面尚未发挥较大作用。

针对研究发现的问题，本研究认为提升通识教育质量的最根本路径是提升学生的内在学习动机，并促成其深度学习的发生。首先，需在师生间加强通识教育理念的宣传和内化，提升对通识选修课目标和价值的认同，从而扭转学生功利化的选课意愿，增强学生学有所获的积极情感体验，并促进教师将通识教育理念贯彻和落实到教学设计和实施上。其次，课程教学上，一定要精心打造“有效课堂”。关注以学为中心教学模式的落实，平衡学业任务与学习质量提升的冲突，通过有质量的任务设计和及时有效的教学反馈来提高学生的学习投入和学习收获。最后，学生个体不能将自己割裂于课程共同体之外，应当与教师共同承担课程质量的责任。把兴趣和自我提升作为选修课程导向，以持续的学术兴趣积极投入课程内外的学习。因为只有深度系统的学习参与，才能获得积极的学习体验，并建构深层的学习理解。