“五年一贯制”高职生岗位核心能力分析与培育策略*——以食品专业为例

吴平 张伟 姚芳 （江苏农牧科技职业学院）

“五年一贯制”高职学生是目前高等职业院校中的特殊群体，他们年龄偏小、且未曾接受过高中阶段教育，人生观、价值观、世界观尚处于模糊状态。如何让心智尚未成熟的学生准确预见自己的职业生涯、进而在校园中快速地掌握职业技能，并比同龄人更有远见地锚定自己的职业目标，以占据更有利的职业境地，是高等职业教育不能回避的关键问题。

教育部印发的《职业教育专业目录（2021 年）》（教职成〔2021〕2 号）中显示，根据“十四五”国家经济社会发展和2035 年远景目标对职业教育的要求，在对接现代产业体系、服务产业基础高级化、产业链现代化的目标基础上分别设置了中职教育、高职专科和高职本科专业358 个、744 个和247 个，经过多轮严格的专业设置筛选与修订后，其中与食品类相关的分别保留有4 个、9 个和3 个（图1）。[1]可见食品专业在职业教育中是必不可少的一类应用型专业。同时，国务院印发的国家职业教育改革实施方案（以下简称“职教20 条”，国发〔2019〕4 号）中也详细说明了要提高中等职业教育的发展水平，尤其是扩大对初中毕业生实行中高职贯通培养的招生规模。这意味着，在可预见的将来，食品专业“五年一贯制”高职生（以下简称“五年制学生”）的毕业生数量将显著增加，并逐渐成为保障相关食品企业基层运转的生力军。而单一能力的培养已满足不了用人单位的需求，“五年制学生”从个体素养到实操能力的岗位多元核心能力的综合培养势在必行。

图1 中职、高专、高本专业数量占比与各自食品专业数量

一、职教改革实施方案（“职教20 条”）高度重视“五年制学生”的能力培养

高职院校中“五年制学生”依然属于“中职生”群体范畴，[2]这表明，实施方案中要求的“把发展中等职业教育作为高中阶段教育和建设中国特色职业教育体系的重要基础”是适用于高职院校中的“五年制”学生群体的，这契合了方案中“帮助部分学业困难学生在职业学校完成职业教育、学习职业技能、提高城镇新增劳动力的受教育水平”的要求。

同时，“职教20 条”反复强调“管好两端、规范中间、书证融通、办学多元”的重要性，即严把教学标准与毕业生质量标准两个关口。此外，高等职业教育培养服务区域的高素质技能型人才，提高中小微企业的技术研发与产品升级能力，就必须完善“文化素质”+“职业技能”的招考办法，不断提高生源质量，为学生接受高职教育提供可供选择的多种学习方式，在重点领域扩大对初中毕业生进行“五年一贯制”教育的招生规模。在贯通制培养模式下，与这两个关口息息相关的就是毕业生多元核心能力的“产出”，为食品行业筑好牢固的后备军坚盾。

二、“五年制学生”岗位多元核心能力分析

（一）个体素养

个体素养包含很多方面，其中对于食品专业学生来说，尤为重要的是自我认知能力、自主学习能力与批判思维能力。“五年制学生”属于中职衔接高职一体化教育的职教模式，是贯通制教育模式下的学习主体，与普通高职生相比认知水平有限、价值观不成熟以及综合素质不高，因此个体素养中，自我认知能力的提高是首要的。自我认知是主体自我对作为具有价值客体属性的主体自我的认知和评价，即行为主体对其评价的价值客体与参照客体信息的认识与评价。这其中，交往与沟通是行为主体间互换信息的重要桥梁。[3]一个自由行为人应当时刻审视其所在的世俗世界的生存状况，不断处于自我观察之中，才能审时度势，提高自身竞争力。不少步入高职院校的食品专业“五年制学生”依然不能清晰地评价自己，对自己所处的客观环境很茫然，对自己未来的目标也很朦胧。这是典型的自我认知水平出现了偏差。可能与自身在小学、初中阶段长期的学习乏力导致的不自信有关。前期调研结果显示63.2%的学生在中小学阶段排在班级的20 名之外（调查对象总样本量为226 名，下同）。这种对自我认知能力的缺失，影响的不只是自身的心理状态，还会干扰后续对学习重要性的判断力，最终引发一系列老生常谈的学生“专注力”低、“定力”差、“不自信”等问题。而这些均是今后在食品岗位上所必备的个人基本素养。例如，食品检验员的岗位职责要求有高度的专注力，能精准处理生化实验中的各项步骤与结果数据；食品生产岗位要求定力好，能扎根生产一线并依据品控部门的数据输出，及时调整产线流程，牢牢守住产品质量；食品销售岗位要求具有高应变能力，十分自信地与客户交流，以便迅速地处理客户的诉求，提高产品销售额。这些均表明了自我认知能力对行为个体的长期影响，这种影响将延伸至个体工作之后，所以自我认知能力的培养有着重要意义。

我国在2035 年远景目标建议中提出“完善终身学习体系，建设学习型社会”。[4]在该背景下，高等职业院校中“五年制学生”的自主学习能力提升相当关键。在对他们进行调查时发现，约22.5%的学生学习主观意愿并不强烈，很难做到课前充分预习和课后及时复习。这一方面可能与其对食品专业理解不深入有关，15.9%的学生认为该专业的选择是由家长决定的，8.4%的学生选择该专业是因为被调剂。另一方面，中小学的学习“惯性”也会导致进入高职学校后学习力的减低，不少同学表示自己在中小学的学习习惯就表现得比较被动。在一节45 分钟的课堂中，仅30.9%的学生表示提问次数超过3 次，近60.6%的学生在1～2 次之间，仍有8.41%表示从未举过手。而每学期课后与老师交流次数超过3 次的学生占44.6%，约42.0%的学生与老师交流了1～2 次，而从未交流的学生占比达到13.2%。他们需要老师或家长督促甚至物质激励才能往学习的道路上前进一小步。此外，课堂教学上的“教”与“学”的脱钩，也是导致学生缺乏主动学习能力的主要原因之一。自主学习能力的缺失使得个人在长期的客观行为中，向前进步的引擎动力不足，易满足于现状。长期来看，这对食品岗位所需的能力目标要求偏差较大，例如在品控岗位上，除日常的检验工作外，还需进行新食品国标的自主学习以及新检测方法的开发；在食品生产岗位上，生产线的更新换代后，新工艺流程的掌握也需要操作员有一定的自主学习能力；在食品销售岗位上，自主学习能力就更重要了，营销学、社会学、甚至心理学的自主学习将更有利于商务会谈与企业订单的增长。不少“五年制学生”走上工作岗位后才开始意识到自主学习的重要性，这其实相比于较早意识到这一点的同学滞后了，工作能力差距会逐渐拉大。为此，学生自主学习能力的培养要趁早进行。

批判精神在我国古代就已初成雏形，也是从古至今学生的必备素养，“尽信书不如无书”（《孟子·尽心下》）就准确地表达了这一观点。它是指，能开展反思性思维、严谨性推理与论证，并能清晰地表达出批判思维的能力。[5]对于“五年制学生”来说，谈及批判精神可能有点陌生，毕竟在之前的学业中，由老师进行“灌溉”式教学的情况居多。尽管目前我国提倡中小学生的素质教育，但在升学率的压力下，考试分数的权重依然独占鳌头。进入高等院校后，“五年制学生”需尽早转变思想理念，不应再是运用已有知识的熟练工。但调查结果却显示，“五年制学生”的批判性精神缺失严重，近乎79.2%的学生认为课堂上老师教授的知识点一般不会有误。此外还发现一个有意思的现象就是，仅20.8%的学生不会去质疑家长的安排或决定。这种几乎两极分化般的现象说明，“五年制学生”对权威性的知识缺乏勇于质疑的精神；而由于处于青春期，反而表现出对自己监护人的频频质疑。看似矛盾，其实不然，前者是对未知事物的“畏”，而后者是对已知事物的“疑”。一个不能掌控，一个能掌控，这给予了批判精神萌发的启示，就是让行为个体能独立意识到自己所接触的客观事物，是能够被掌控的。而能否被掌控又与“自主学习力”挂钩，“自主学习力”又与“自我认知”中的“专注力”“定力”和“自信力”关联。这说明，个体素质中的各项特质存在一条潜在的联动机制，打通该机制将有利于“五年制学生”岗位核心素养的显著提升。食品工业是关乎民生的基础工程，容不得半点马虎。在职教改革扩大中高职贯通制生源招生规模的大环境下，拥有批判精神与思维能力的潜在求职者将会脱颖而出。食品检验员要敢于质疑产品质量、把关检验报告、严守岗位职责；食品操作员要敢于直面产线与产能短板、勇于提出改良意见、力求产量更高；食品销售员要敢于据理力争、维护企业形象、力推产品优势。批判性思维不仅存在于学习与工作中，还续存于整个生命的周期中，可见其影响力与重要性。

有研究表明，职业生涯与自我认知能力有显著正相关性，其皮尔森相关性指数达0.323，自我认知能力越强，职业规划效果越显著。[6]学习投入程度，也就是学习能力，与将来的职业发展能力也呈显著正相关性（p＜ 0.05）。[7]至于批判性思维能力，国外学者Riebe 等[8]认为影响学生将书本中学科知识有效地应用到工作中的就业能力受到影响的主要来源之一就是批判性思维能力。综上，高职院校“五年制学生”自我认知、自主学习与批判思维这三个能力维度是进校后首要亟待提高的岗位核心能力，也是学生踏上求学之路，乃至将来走上食品类工作岗位就业的必备素养。

（二）文化基础

我国食品文化博大精深，早在2500 多年前春秋时期，历史上第一部诗歌总集《诗经》中就有了蔬菜水果、五谷杂粮等与饮食方面相关的记载，[9]如《诗经·豳风·七月》中描述的“八月剥枣，十月获稻”；《诗经·魏风》中的“园有桃，其实之淆”；《诗经·泮水》中的“思乐泮水，薄采其茆”等等；这里的枣、稻、桃和茆均指粮食、水果和蔬菜。自西汉开辟“丝绸之路”、打通中西方贸易壁垒后，我国中原地区与西域之外的食品文化交流愈发活跃，蓬勃发展的中国饮食文化催生了我国特有的东方饮食思想，唐代《食疗本草》和《食谱》、宋代《食珍录》和《清异录》、元朝《饮膳正要》等饮食文化名著接踵而出，可见中国的食品文化贯穿整个华夏文明。

孔子早在《论语·雍也》中就道出了学习的三层境界：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这对于食品专业学生学习的启示就是，兴趣与热爱是最好的老师。对“五年制学生”的文化基础调查结果显示，不少学生对中国传统饮食文化的兴趣不高，近乎36.7%的学生学习意愿低（问卷打分≤5），而有强烈意愿（问卷打分=10）学习食品文化的学生仅占22.1%。甚至仍有15.9%的学生对“稻谷与小麦”的区别都没有搞清楚；就更不用提《论语·乡党》中关于饮食礼仪的“食不言、寝不语”或《黄帝内经》中古代超前的养生思维“五谷为养，五果为助，五畜为益，五菜为充”了。“五年制学生”从初中毕业后直接进入高职院校中学习食品专业，自身文化基础原本就相当薄弱，若在高校中继续缺失文化基础类能力的培养，那么势必会在学业或就业竞争中逐渐失去元认知与原动力，慢慢落后于综合素质强的其他竞争者。如果说个体素养是灵魂，那么文化基础就是承载灵魂的外层骨架。这种“骨架”的牢固程度，对于夯实个体食品文化素质、坚守食品安全底线大有裨益。作为食品检验员，在将来的岗位势必遇到检测结果模棱两可或处于临界值的情况，是采取放任自流的态度还是秉承为生命负责的态度去加班重新检测，这直接考验了一名检验岗位工作人员的职业素养。而这种职业素养与在校时食品文化基础的学习密不可分，只有怀着对中华饮食文化的高度认同、对炎黄后代生命的莫大尊重，才能在岗位上高度负责。对于食品生产岗位以及销售岗位等来说，拥有文化基础知识同样也是操作人员或销售人员的必备核心能力。操作人员需要食品文化基础知识来武装头脑，建立对食品生产意义的认识，提高自身对岗位价值的认同感；食品销售员更需要食品文化基础知识来建立对企业产品的高度自信心，以令人信服的销售逻辑促成商务合作。总之，食品专业文化基础的学习有利于提高“五年制”高职生的专业认知水平、有益于显著提高后续实操技能训练的学习兴趣与深度理解能力。

（三）专业技能

专业技能高低是“五年制学生”呈现所学食品专业知识深浅的最直接表现。我校食品专业人才培养体系中，专业技能型实训课程类型丰富，包括“食品理化检测实训”“食品微生物检测实训”“食品质量与安全控制实训”“营养配餐实训”“焙烤食品加工综合实训”“啤酒生产技术实训”“乳制品加工实训”“食品加工实训”“食品添加剂应用与检测技术”“职业技能训练与鉴定”和“创业实训”，共计11 门，涵盖了从食品生化检测、畜禽肉制品加工、营养配餐、酒类生产、再到就业创业培训方面的几乎大部分食品岗位领域，总计380 学时，这占据了整个人才培养周期的14%左右。也就是说平均一学期按照20 周来算，光是普通学生实训的时间就占据了近2.8 周，实训实操时间是充足的。只是为何“五年制学生”普遍反馈自己的专业技能匮乏？认为自己在学完实训课程后，有八成（问卷打分≥8）以上把握能独立进行实验操作的学生仅占26.5%，超46.4%的学生认为自己能独立完成的概率不超过五成（问卷打分≤5）。此外，有36.2%的同学觉得自己在专业技能实训课上所学知识对将来就业帮助有限（问卷打分≤5）。另外，38.5%的学生（问卷打分≤5）认为实训课程吸引力不高、不能显著提高自己的食品专业性技能。这似乎不是个案。杨燕[10]在对常州市“五年制”高职毕业生进行就业现状调查时也得出了类似结论。约36%的用人单位表示“专业水平”是“五年制学生”最薄弱的能力，就业与发展潜力堪忧。苏凡[11]对南京某“五年制”高职学校就业现状调查分析后也认为，在影响“五年制学生”就业成功的各项素质中，专业技术水平排名靠前。上述结论表明，尽管学校给予每位学生的实训时间充分、配给的实训课程丰富，但影响学生专业技能的短板仍然在于其自身的学习兴趣、学习能力与专业认同感，这又回到了前两种能力（个体素养与文化基础）上来，说明个体素养-文化基础-专业技能这三个维度是动态关联、层层递进的核心能力。前两者筑好根基并注入灵魂，后者专业技能的培养为机体赋予具有浓郁食品专业色彩的核心内涵。对于食品检验员岗位来说，夯实的专业技能助力快速、顺利、精准的品控检验过程；对于操作员而言，熟练的实操能力有助于食品生产线的正常流转以及关键控制点的确定；对于销售员，有专业技能背景更利于掌控产品参数与创新点，明确食品卖点与客户需求点，显著提高成交率。岗位核心技能中专业技能是命脉，它是“五年制学生”就职、就业、开展食品相关工作的主要核心能力，“理化检测”“微生物检测”“烘焙食品加工”“畜禽产品加工”“酿酒发酵工艺”等关键技能水平直接影响到食品专业学生的核心竞争力，是迫切需要提高的。

个体素养水平和文化基础掌握能力决定了专业技能培育向前拓展的深度，而专业技能水平也是个体素养与文化基础外在辐射出来的专业内涵。这三种能力是食品专业五年制高职学生就业时的岗位多元核心能力。高职院校食品专业中“五年一贯制”高职生人数的比例每年在不断地增加，对该群体在学习、生活和就业等问题上的关注度也应不断地增加，尤其是高职生在多元化能力提升上面，更应该作为将来就业质量的主要抓手来重点突破。另外，我国产业工人队伍中高级技工占比仅约为5%，相比于西方国家的40%～50%，缺口高达近1000 万。[12]将来国家的部分高级技工或许就在各地的高职学生中产生，那么整体毕业生的综合能力将直接影响食品产业发展的规模与速度。从上述两点来看，大力发展“五年制”高职学生多元能力具有战略意义。

三、“五年一贯制”高职生岗位核心能力培育策略

（一）完善个体素养，助力灵魂成长

“五年制学生”的岗位核心能力首先需要提升的是个体素养，也就是“元认知”的觉醒问题。元认知是美国心理学家J.H.Flavell 在1979 年提出的概念。它是指反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动，是对认知的认知，对思考过程的认知与理解。元认知涉及对自我思考过程的有意识地控制与调整，通过自我导向达到目标，是解决所遇问题的一种有效的内在心理活动过程。[13]已有不少研究表明，决定思维水平的一个关键原因就是其元认知能力，智能训练与元认知训练相结合，方能起到良好的迁移效果。有效的元认知不仅培养了学生自我学习能力与思维能力，还显著提升了心理品质。[14]

“五年制学生”在自我认知能力上的不足，源自对自身的认识不够清晰。那么主要应对策略是强化自我了解、增强专注力与定力，关键是加强交往与沟通能力，提升自信心。可专门性的针对“五年制学生”开设一门公共基础课程，例如“个体素养的提升与实践”，在课程学习中加入一半课时的自主阅览时间，鼓励学生阅读一些与自我认知相关的书籍。在调查中发现，“五年制学生”最渴望阅读的前五本书是：《史记》（39.3%）、《国学读本》（36.2%）、《世界文明史》（26.1%）、《独立思考》（22.5%）和《山海经》（19.4%）。它们均能强化对历史、对世界、对文化以及对自我的思辨。同时，在读书过程中也能培养学生阅读的定力以及对书本上知识学习的专注力。课程结束时，让学生有意识地去对阅读过程使用计划、监控和调节等“元认知”策略，提交读书心得并引导学生对自我在阅读过程中的意愿、情绪、表现、控制、理解五个维度进行客观评价。最后，课程的考查可设置5 人一组，将自己阅读后的自我认知心得体会与组内其他4 人进行交换，协商一致并整合后，由小组推举1 名代表进行登台汇报。这种考查方式有利于小组内学生的交往与沟通，每位同学发言的阅读心得均可供组内他人做参考，增强了组员的自信心。小组长的推荐也体现了各组员的沟通与协商能力。在阅读中潜移默化地完成自我认识与人际交往，可增加处于“青春期”的“五年制学生”对“自我认知”的接受程度。

自我学习能力是独立个体能主动学习、建立学习目标与方向、搜集学习资料、监督学习成果、调整学习策略的能力。“五年制学生”与通过升学考试进入普通高中的同龄人相比，自主学习能力确实欠缺，尤其是在目标的建立上就已然拉开了差距。研究表明，学生个体在明确学习目标的前提下，更会挑战具有难度的学习任务；自我效能感与学习目标的建立具有显著相关性。[15]可见明晰学习目标对于提升个体自主学习能力十分重要，这也是能完成自主学习循环（从建立学习目标——到解决学习问题——再到构建新的目标）的关键动机点。前期调查结果确实显示了食品专业“五年制学生”学习目标模糊、主观学习意愿低，大部分学生为被动学习。一方面是由中小学的被动接受书本知识的“惯性”思维所导致；另一方面，部分课堂“教”与“学”的脱钩也是“五年制学生”学习主动性不高的原因之一。鉴于此，充分调动食品专业“五年制学生”学习积极性与主动性是解决此问题的关键。结合食品专业优势，可从专业认知与产品导向上发挥“五年制学生”的学习能动性。提升专业认知就是在课堂与课外活动中强化学生对食品专业品牌的理解，对“五年制学生”尤以耐心与恒心为主。课堂中通过增设职业素质类课程加深对食品渊源、历史和文化的了解，增加食品专业学习的主观意愿与使命感；班级主题活动中班主任以自身或他人的背景与经历进行言传身教，在脑海中初步定植食品“职业导向”萌芽，逐渐明晰未来的就业目标；课外活动中，围绕“食品”主题开展如“中国节日食品”“传统家庭饮食制作”“饮食礼仪”“茶酒文化”等接地气、易上手、难度低的社团活动，化被动观察为主动参与，多专业学生的参与还能进一步增强食品专业学生对本专业的高度认同感，逐步从思想上的“被动学习”转化为行动上的“主动学习”。产品导向表示可从食品专业将来的实际“产出”为切入点，提高学生兴趣点。中小学阶段的“惯性”学习思维将年龄较小、阅历不深、价值观尚浅的食品专业“五年制学生”继续限制在“被动”接受学习的围城下，对于五年中高职贯通培养期结束后就可能直接踏入社会工作这一现实认识不足，心理上本能的避重就轻会继续迫使个体选择性忽视这种认识，最终导致“五年制”毕业生工作后心理落差悬殊，甚至影响身心健康。要解决这一问题，产品导向性学习必不可少。食品专业有本身即为实操性强的学科，而在五年学制中前两年为基础理论课程学习，“教”与“学”的物理鸿沟初现，因此，应在“五年制学生”开学伊始就以助手身份分兴趣小组参与到高年级学生的实操课程中，从“面包烘焙”“肉脯加工”“酸奶制作”“微生物检测”再到“发酵酒酿造”的专业性角度出发，打通处于学习入门阶段“五年制学生”“学”与“做”的鸿沟，尽早建立不同学生对各食品项目的兴趣点，有针对性地快速提高学生自主学习能力。

批判思维是抽象思维能力，是学生应当具备的基本素养，也是通识教育的核心部分之一。批判思维能力可赋予学生面对未来工作中良莠不齐、真假难辨信息的识别、选择、理解与评判能力。[16]进入高职院校后，学习氛围与初高中有着本质区别，教师由教学主体转变为教学主导，而学生由接受者变为学习主体，更加需要具备评判客观事物的能力。前期调查结果却不容乐观，不少“五年制学生”对课堂传授的知识缺乏批判性思维，但转而对家长的质疑较多，这就给了一种启示，即“五年制学生”对未知事物缺乏勇于质疑的想法，而对已知事物表现出一定的批判能力。因此，批判性思维能力的培育可遵循这一事实开展，就是让学生充分地意识到自己所接触事物是能够被掌控的。在食品课堂学习中，始终摆正学生的主体地位，在实操前教师给予充分指导，然后退出讲台，利用类似翻转课堂的教学方法轮流让学生成为本节课的主讲人。台下学生在聆听与观察“主讲人”的过程中，在心理上是表现出与家长沟通时的那种放松且熟悉的掌控感的，那么此时在自主迸发的批判性思维促使下，会对“主讲人”的误操作点与不当讲授点进行挑明，在脑海中完成对正确实操过程印象的加深。最后在教师的总结凝练下，“五年制学生”其实在无意识下就完成了一轮批判思维训练。这其实运用了以问题为基础的教学方法（Problem-basedlearning, PBL），学生只有在提出与解决问题的过程中才能改变思维模式，逐步形成批判思维。[17]

（二）夯实文化基础，加速骨架构建

中国传统食品文化源远流长，只是对于初次步入高职院校的“五年制学生”来说有点陌生，在中小学重应试轻传统文化教育的背景下，不少学生对最基本的与食品相关的常识或概念都不清楚，这是不容乐观的。文化基础是根本，它一方面注重的是学生德育培养，有助于学生通过运用文化基础知识解决专业问题；另一方面，专业技能课程的知识点也是以文化基础为依托的。[18]要解决食品专业“五年制学生”文化基础薄弱的问题，课程设置很关键，这决定了学生所接触的食品传统文化教育的“下限”；如果在校期间没有文化基础课程兜底，那么踏上社会乃至工作岗位后，再潜心研读食品文化的难度与成本会更高。学校食品专业人才培养方案中，课程总数46 门，但其中的食品文化基础类课程仅1 门《中华饮食文化》，占比约2%。尽管该门课程属于必修的公共基础课，面向所有食品专业“五年制”新生，但从最近一学期的教学结果来看，仍有近33%的学生在平时作业、期末考核中未能达到理想成绩。这种对食品文化基础的懈怠会代入到后续专业课学习之中，这也从侧面印证了文化基础会对专业技能学习产生深远影响这一事实。为改善食品专业“五年制学生”文化基础薄弱的情况，可在人才培养目录中再配设多门食品公共选修课程，来细化中国传统的食品文化。例如，同学们喜爱的关于中国菜肴历史的“美食中国：八大菜系与文化内涵”（73.8%）、关于中华饮食文化起源与发展的“饮食文化概论”（68.1%）、介绍中国茶文化的“饮茶习俗”（58.4%）、与面食相关的“经典面食文化”、有关于中国粮食文化的“中国粮食文化概说”（56.1%）、与美酒相关的“中国酒文化赏析”（32.7%）以及与食药保健相关的“黄帝内经”（8.8%）等。通过全方位、多角度对食品专业传统文化的解读，加深“五年制学生”对专业的认同感与认知水平，打牢食品文化“骨架”，显著提高后续专业技能学习兴趣并激发对专业的深度理解能力。

（三）掌控专业技能，丰富内涵发展

食品专业技能的实际掌控效果密切影响着“五年制学生”的求职生涯，是职业食品人内涵的外在显示。企业对学生职业能力的评价主要还是看中专业技能，其在基础知识的各项要素中权重最高。[19]为此，专业技能的提升就是“五年制学生”教学的重点。前期调查结果显示“五年制学生”的学习兴趣不高、学习能力薄弱与专业认同感低是影响专业技能学习的短板，那么在增强了个体素养与文化基础水平这两种能力维度后，是否可直接促进专业技能学习兴趣呢？不一定，还与专业技能教授模式有关。传统的食品专业技能训练是讲、练、训“三点一线”式教授模式，学生按部就班学习实操技能，在训练中前期学生依然是被动式接受知识，学习兴趣“燃点”高。如果转变思路，按照马克思主义实践理论的观点，先从实践的角度出发，观摩并上手食品实训操作，再结合中段的理论学习与后段的“再实践”，形成“实践”——“理论”——“实践”的专业技能训练新模式，就可完成由单一实训方式向多维度实训的转型升级。这又与前文个体素养中的自我学习能力提升环节相契合，产生内在关联效应，进一步降低了技能实训学习兴趣“燃点”，激发个体专业技能学习潜力。具体为：在课堂实训中，首先安排“五年制学生”依据先前开学伊始的实操观摩结果和企业实际操作视频学习结果着手铺开整个实训过程，再由技术过硬的各小组“学业导师”纠错并不断巩固实践操作技能，完成“教”与“学”的结合，在潜移默化中培养学生对专业实操的兴趣。再结合“先学带动后学”“实践先于理论”“生源自主教学”的新师徒制以提高食品检验、加工和销售等技能的掌握水平，最后增加企业实操环境模拟，逐步打造“实践主导、理论同步”的岗位实操能力培育模式。“五年制学生”只有在完全意识到自己所学之物“真有用、有大用”之后，才会真正全身心投入进去，最终提升自己在食品领域的核心竞争力。

综上，教育部在“职教20 条”中明确给出了“职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要地位”的信号后，大力推进高等职业教育高质量发展已然成为高职院校的风向标，其中各高校食品专业五年中高职贯通制生源的招生规模也明显升高，这可为我国未来一段时间的食品产业发展提供源源不断的后备军。只是“五年制学生”年龄小、心智尚未成熟，不能准确预见自己的职业生涯、不能合理地规划职业目标，导致其进入食品相关行业后岗位核心能力薄弱，竞争力不足。针对这一点，应以学生个体素养、文化基础和专业技能三重维度为切入点，形成从“自我认知、自主学习与批判思维能力”初现，到“文化基础构筑能力”升高，再进阶至“专业技能掌控能力”释放的多元核心能力培育体系，强化“五年制学生”的个人核心素养、食品专业认同感和核心专业技能水平，最终提高食品专业“五年制学生”的岗位竞争力（图2）。这种“三段式”“五年制学生”多元能力培育体系经实践后，可向各招收“五年制”高职学生的院校推广实践，可为食品就业单位提供高素质、复合技能型技工人才，进一步助力我国食品工业发展。

图2 “三段式”五年一贯制高职生岗位核心能力培养体系