初中语文名著读写共生教学策略

胡爱莲

【摘要】名著阅读是“三位一体”阅读教学体系中的一个部分。在名著阅读教学中通过读写联结，实现读写共振。在语文核心素养视域下，以七年级名著阅读教学为例，从语言、思维、审美、文化四个维度探析名著阅读教学的读写共生策略。

【关键词】名著教学；读写共生；初中语文

初中语文统编教材构建“三位一体”的阅读教学体系，名著阅读是其中的一体。虽然教材在名著导读中增设了“读书方法指导”和“专题探究”，但名著阅读教学仍呈现散放无序状，名著阅读教学的目标大多停留在“技”的层面，即阅读方法的运用与作品内容主题把握，未能打通读写的联结。语文课程标准指出，要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。名著阅读教学如能在语言、思维、审美、文化四个维度上因读生写，读写共生，美美与共，那么我们的名著阅读教学将实现核心素养提升效益的更大化。因此探析名著阅读教学的读写共生策略具有重要的意义。

一、指向语言维度的读写共生策略

“读写共生”即以读导写，以写促读，在具体的读写实践中形成读写体验与经验，掌握读写方法。“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践中构建起来的，在真实的语言运用情境中表现出来的个体语言和言语品质。”语文课程标准修订组长王宁如是说道。语言的建构以阅读为基础，学生通过对经典名著的阅读，形成文字运用的直觉与积累。一旦写作的欲望被点燃，学生就会将阅读中输入的语言层信息加以重构，进行表达，在表达的过程中反观作品，加深对作品的理解，从而实现读写共生。因此要重视引导学生在阅读过程中品味、建构和运用语言。以《骆驼祥子》为例，以下读写共生策略可根据学情选用：

1.赏析精彩片段语言

如第十八章祥子“烈日下拉车”和“暴雨中拉车”片段，对其中描写天气和祥子外貌心理的句子进行赏析和摘抄。

2.片段仿写

老舍在写“烈日下拉车”时，不着一个“热”字，却让人感到热气逼人。试仿照这种写法写一段话表现海南天气的热。

3.“品析京味儿”的专题阅读

让学生回读品析作品中描绘老北京的人情风俗、市井生活的片段，感受北京方言独特的语言习惯，并进行摘抄，同时推荐阅读孙绍棠的《蒲柳人家》，写一篇主题为“我评京味语言”的读书报告，在班级开展读书交流会。

4.小练笔

联系时代背景，以“论祥子悲剧命运的原因”为题写一篇文章。学生在阅读与摘抄中感受作品的语言特点与张力，进行内化，丰富自己的语言实践经验，再进行仿写。仿写只是语言运用的浅表实践，还未上升到对语言的建构与灵活运用，因此在专题阅读时安排写读书报告，在整本书读完后让学生进行回读与查阅资料，探究人物悲剧命运的原因。最后是综合练笔，学生在摘抄和写的过程中深化对文本的理解。整本书的阅读教学就是读与写反复介入与共振的过程，从而提升学生的语言素养。

二、指向思维维度的读写共生策略

思维既是阅读的核心，又是写作的内核。阅读是运用语言文字发展思维，获得审美体验的重要路径，阅读质量的高低很大程度上取决于思维品质的高低。“阅读乃是向文本提出问题，而阅读理解则是使你的问题得到回答。”王荣生教授认为“阅读能力=生活经验+适当运用阅读规则和策略”。因此教师在“读”上要引导学生提出问题，带着问题去阅读，使其成为积极主动的阅读者，还要在读中设计“写”的多样活动。以《朝花夕拾》为例，导读时先引导学生提出问题：鲁迅的童年是怎样的？为什么中年的鲁迅要写这本回忆童年往事的书？鲁迅为什么要写这些人和事？如何体会书中冷暖交织的情感？联系实际，说说鲁迅关于儿童教育的哪些观点在今天还有借鉴意义？预设学生能提出前三个问题，后两个问题可由教师补充。再根据这些问题开展各种阅读活动，如自主式阅读、专题式阅读、探究式阅读等，学生将阅读输入的信息进行整合、内化和重组，搭建写作支架，让学生自主建构写作知识，突破写作的逻辑难点。以读促写，以写哺读，读写共振。可实施这样的读写共生策略：

1.读《阿长与〈山海经〉》

2.分析文章的纵式框架

1-2段：轻点一笔（起）；3-18段：铺几件事（承）；19-29段：叙主体事（转）；30-31段：点睛一笔（合）。

3.练笔

用欲扬先抑的写法和纵式结构（起承转合）写一个人，题目自拟，字数不少于600字。或：（1）读《从百草园到三味书屋》。（2）列本文的提纲。开头：百草园曾是我的乐园。接着：我在百草园的生活。然后：我在三味书屋的生活。（3）用横式结构写一处风景。

以上策略均是以思维为核心，学生通过阅读领会作品的章法、建构写作知识。阅读为写作搭支架，使表达有章法、有技法。但以上的读写还处于“仿”，未上升到“思辨”高度。要发展学生思辨能力，还要进行思辨性阅读，引导学生与作品、作家、时代等对话，探究作品的义、情、理，大胆质疑，提出自己的观点和看法，并能有理有据地证明自己的观点，批驳对立的观点。如《骆驼祥子》是“祥子悲剧命运”的专题阅读，《朝花夕拾》是“鲁迅关于儿童教育的哪些观点在今天还有借鉴意义”的探究式阅读，都是思辨性阅读，学生通过深度阅读、查阅资料、讨论交流、写读书报告、举办读书交流会等，以读促写，以写反刍阅读，在共生中学生的思维由“仿”到“思辨”再到“创造”螺旋式上升发展。

三、指向审美维度的读写共生策略

“审美的鉴赏与创造是指学生在语文学习中通过审美体验、评价、创造等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”部编教材中的必读名著都是经典佳作，但许多学生對其阅读兴趣不高，主要是教师没有教给他们鉴赏的路径和方法，未能唤醒其对美的感受。王荣生教授认为“文学鉴赏的教学路径有三种：引学生欣赏，带学生欣赏，教学生欣赏”。结合这一观点，笔者在审美维度实施以下读写共生策略：

1.引起学生欣赏的读写共生策略

以《海底两万里》为例，笔者先让学生做个“小调查”，查阅资料列出现代潜水艇的类型、功能，然后阅读这一名著，将儒勒·凡尔纳笔下的“诺第留斯”号与现代潜水艇比较，体会“现代科学幻想之父”的非凡想象力，写一份调查报告或画一张“诺第留斯”号结构图。或布置学生做“小课题研究”，探究文中提到的海底生物和各种奇异现象，写一篇相关小论文。还有画出“诺第留斯”号的航海路线图等，引导学生走进经典，感受作品奇幻的想象、丰富的百科知识、离奇的故事情节等。

2.带领学生欣赏的读写共生策略

“带领学生欣赏”适用于学生虽然能读作品，却难读出它的好处来的情况。此种情况下，教师要成为学生和作品的桥梁，将自己感受到的知识传递给学生，让他们也感受到，进而将个人体悟写下来。如《朝花夕拾》因时代久远，加之鲁迅作品语言惯常的隐晦，学生在阅读时大多只关注作品中的一些童年趣事，停留在作品的外围，没能进入内核。因此笔者在学生初读文章后，组织导读课“双线组元读《朝花夕拾》”，带领学生从两个视角品味作品中的两个世界，体悟两种情感。教学环节如下：

环节一：孩子视角—体悟温情。

（1）回读《从百草园到三味书屋》，说说你感受到了哪些美好的情感，从书中哪个地方读出来的呢？（提示：动笔圈点批注语段+情感）

（2）阅读《阿长与<山海经>》片段。概括片段主要内容，说说你体会到什么情感？

（3）小结：温情的往日世界，孩子视角，《从百草园到三味书屋》《阿长与<山海经>》。

板书：方法：关注细节。

环节二：成人视角—感悟冷漠。

助读资料一：

1925年，鲁迅在北京因支持“女师大学生运动”而受到当时所谓“正人君子”的流言攻击和排挤。

1926年，北洋军阀政府枪杀进步学生，制造“三·一八”惨案。鲁迅支持学生的正义斗争，控诉北洋军阀政府的残暴，遭到通缉，远走厦门避难教书。他发现厦门大学的空气和北京一样，也是污浊的。鲁迅在这里见识了种种知识分子的丑恶嘴脸，毫不留情地进行抨击。

助读资料二：

1926年的鲁迅，心情最苦闷，“只剩了回忆的时候”，为了“在纷扰中寻出一点闲静来”，只好借旧时的美好事物，来排遣目前的苦闷。他还说：“带露摘花，色香自然要好得多，但我不能够。”因此，作者在回忆往事时，更多是根据现实的需要，对旧事进行取舍，以成人的视角，来进行“反顾”。于是书中便有了两个视角：孩子的角度，成人的角度。两个世界：温情的往日世界，冷漠的现实世界。

小结：作者身处这颠沛流离、黑暗冷酷的社会，46岁的他，提笔回顾这些往事、这些“朝花”，不再仅仅是温情的爱，此时的他，多了更多理性的思考与批判。

（1）回读：“匿名信事件”（24-28段）；“看电影事件”（29-31段）说说你从中读到了哪些情感呢？

（2）小结：成人视角—冷漠的现实世界，《藤野先生》《范爱农》。

板书：知人论世。

环节三：课堂练习。

（1）有人说作者在“三味书屋生活”的描写中对寿镜吾先生是批判的，也有人说文中没有批判，更多的是怀念先生的和蔼可亲。请你写一段话表达你的看法。

（2）如果你身处“看电影”事件中，你会对当时在场的清国留学生说什么？试着写下来。

3.教学生欣赏的读写共生策略

“教学生欣赏”，即“指导学生形成新的阅读方法”。如导读课“双线组元读《朝花夕拾》”的环节二，在助读资料的辅助下，通过具体篇章的阅读实践，对关注细节、知人论世阅读方法进行具体指导与实操。在《朝花夕拾》的阅读教学中，可采取这样的方法教学生欣赏的读写共生策略：（1）查阅鲁迅弃医从文的相关资料，读《父亲的病》《藤野先生》《范爱农》《无常》，拓展阅读鲁迅《呐喊》自序。（2）结合这些文章的阅读，以“我看鲁迅弃医从文”为题写一篇小评论。在了解作者和文章背景的基础上，进行群文阅读，既是对知人论世阅读方法的实操，又是对写作的铺垫，群文阅读后的写是深度阅读的反刍，在这一策略中读和写是反复介入的共生过程。

四、指向文化维度的读写共生策略

名著大都是经过时间淘洗流传下来的经典佳作，蕴含丰富的文化元素。在名著阅读教学中教师要有文化维度意识，打通文化与现实的关系，消除学生对文化的隔离感，挖掘名著中的传统文化元素，设计适切的读写共生活动，帮助学生理解和吸收优秀的传统文化，增强文化意识和文化自信，自觉传承和发展优秀文化。《西游记》是古代神魔小说的巅峰之作，蕴含丰富的传统文化内涵，集儒、释、道文化为一体。《西游记》是用古白话文写成的，七年级学生文言基础薄弱，欣赏水平不高，阅读兴趣点常落在故事情节上，忽视了作品的文化元素。七年级学生以形象逻辑思维为主，缺乏辩证逻辑思维，对传承传统文化“取其精华，去其糟粕”的原则缺乏把握。因此笔者采用泛读导引、精读探究、交流展示的读写共生策略。

泛读导引的着力点是激趣。在初读浏览中开展“西游知多少”知识竞赛，探学生的阅读起点，激学生的阅读兴趣，为精读做准备。

精读探究主要是挖掘作品的文化元素，在“文化的理解与传承”视域下设计读写共生活动，引导学生探索儒家文化。如：活动1：孟子说：“威武不能屈，富贵不能淫，贫贱不能移，此之谓大丈夫。”有人说唐僧虽外表懦弱，实为大丈夫。你是否赞同？请你从书中找三个故事加以印证。活动2：查阅资料，小组合作，探究为何神通广大的孙悟空要对愚昧无能的唐僧如此忠心耿耿呢？写一篇小短文进行阐释。先围绕“唐僧是否为大丈夫”进行思辨式精读，在读中理解大丈夫的内涵，了解儒家理想人格和精神追求。活动2进行读写结合的专题探究，在读写共生中进一步理解“尊师重教，师道尊严”的儒家道统。

交流展示指读写后的交流展示。设置主题采用多样的形式展示交流，如以“取经路线与神妖”为主题，可绘制思维导图，或制作手抄报，或制作PPT等进行交流展示，也可举办手抄报比赛等；以“孙悟空在神、人、魔三界的名字或称号的含义”为主题举办读书报告会；举办“《西游记》与团队建设”的主题演讲比赛。这些读写共生策略有助于打通文化与现实的关系，拉近学生与文化的距离。

以名著阅读为载体，立足提升语文核心素养，实施有效的读写共生策略，促进学生的全面发展，是名著阅读教学的正向价值取向，也是每位语文教师的责任担当。

【参考文献】

[1]张中法.语文核心素养视域下的名著导读摭谈[J]语文教学通讯，2018（4）.

[2]徐雨芹.读写结合在初中语文教学中的实践与探索[J].新課程导学，2013（31）.

[3]王荣生.阅读教学设计的要诀[M].北京：北京轻工业出版社，2019.

[4]王宁.语文教育与核心素养—语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学，2016（11）.