漫游“觉醒年代”

施思

【主持人语】 经过五年多的研究与实践，学习任务群视域下的大单元教学基本成为当前语文教学的主流。就具体的教学而言，学习任务群与教材单元的对应、大单元主题的萃取、学习任务的设计是三大着力点。三个元素中，“学习任务群与教材单元的对应”是课标与教材设定的，而后两者——“大单元主题的萃取”与“学习任务的设计”体现的是教师的能力与个性。本期《专题研究》栏目策划一组关于“学习任务设计”的文章，呈现一线教师的可贵探索。

——陈兴才

摘 要：统编高中语文选择性必修下册第二单元属于“文学阅读与写作任务群”，基于学习要求，在单元文本间找到互相关联的节点，用“漫游‘觉醒年代”这个主题，将20世纪以来中国人民在历史变迁中经历的反思与蜕变，同当下社会的精神文明发展和学生自己的生活体验联系起来，引出对今昔中国“觉醒”之比较与探究。为了让学生循序渐进地走入“觉醒年代”，把单元学习分为“通读”“细读”和“反思”三层，并分层设计任务。

关键词：高中语文；“文学阅读与写作”学习任务群；学习任务

统编高中语文选择性必修下册第二单元选编了中国现当代文学中的多篇优秀作品，体裁涵盖小说、诗歌、散文、话剧。如果分散讲解，必然导致学生知识零散，认知不全。研究教材我们发现，单元导语做了很好的单元教学提示。本单元导语确定的学习目标是通过阅读文学作品，“加深对百年来中国社会变革与发展，特别是对人的心靈变化的认识”。这是一个情境性极强的目标，学生只有在具体情境中深入阅读，才能获得对文学与时代、人性关系的感悟。

同时，依据课标划分，本单元学习任务类属于“文学阅读与写作任务群”，这一任务群要求学生精读优秀文学作品，在情境中深度理解作品；获得审美体验，认识作品的美学价值；尝试续写或改写文学作品，并养成写读书笔记的习惯。

基于上述学习要求，我们在单元文本间找到互相关联的节点，以点带面，以单元主题为核心，统领单篇文本学习，让学生既能探索作品的人文情怀，又不忽视对文体、语言等基础知识的研究，同时还能获得延伸与拓展，努力帮助学生将所学所悟应用于生活实际中。

一、 主题萃取

抓住导语中“变革”“发展”及“心灵变化”等关键词，结合电视剧《觉醒年代》引发的话题热潮，我们萃取出“漫游‘觉醒年代”这一主题，并设计任务情境：

20世纪20年代，中国的知识青年开始了思想上的觉醒。他们反思国家贫弱的根源，开拓改革的路径，力求建立一个全新的中国。这是中国的“觉醒年代”，也是中国文学的“觉醒年代”。现在，我们将通过文本再次回到新旧交替时的中国，开启一段“觉醒年代”的漫游之旅。

林恩·埃里克森等学者认为，“为深度概念性理解而教与为记忆事实性知识而教有着天壤之别”［1］ 。本单元用“漫游‘觉醒年代”这个主题，将20世纪以来中国人民在历史变迁中经历的反思与蜕变，同当下社会的精神文明发展和学生自己的生活体验联系起来，引出对今昔中国“觉醒”之比较与探究。

为了让学生循序渐进地走入情境，我们把单元学习分为“通读”“细读”和“反思”三层（如图1所示）。具体而言，“通读”层以“回到‘觉醒年代”为分层主题，带领学生整体感知单元文本，从了解背景、文体等角度，对课文中的“觉醒年代”做一个宏观“漫游”；“细读”层以“体验和认识‘觉醒年代”为分层主题，围绕制作“昏睡者”和“觉醒者”资料卡的任务，从理解人物形象、情感思想等角度，对“觉醒年代”做微观“漫游”；“反思”层以“‘觉醒后的世界”为分层主题，通过撰写文学短评的形式，引导学生从人文历史发展的角度，对“觉醒年代”的漫游之旅做小结，并进行今昔对比、展望未来的思辨写作训练，深化对本次“漫游”的认识。这样的分层遵循由浅入深、由宏观到微观、由文本到现实的认知规律。

二、 任务设计

（一） 通读文本：回到“觉醒年代”

大单元教学讲求单元整合，包括“课堂内外的整合”和“单篇和单元的整合”。在整合过程中，还应遵守两个原则，即“统整性原则”和“组合性原则”。［2］在此观念指导下，我们从最基础的“通读”层出发，通过10个任务指导学生整体感知作品，形成对“觉醒年代”的初步理解。

任务1：通读本单元的7篇作品，初步感受不同文学体裁的文体特征，比较小说、诗歌、散文和剧本四者间的异同，自主发现比较维度，以表格形式梳理总结比较结果（参考表格见表1）。

任务2：依据不同文体，梳理课文的核心内容。将班级分为四大组，每组围绕一种文体，搜集相关课文的背景资料。

为了帮助学生有效完成以上两个任务，可以推荐一些学习资源并提供相关学习支架。名家品读类如毕飞宇《沿着圆圈的内侧，从胜利走向胜利——读〈阿Q正传〉》，汪曾祺《沈从文和他的〈边城〉》《又读〈边城〉》，《艾青诗选（名家讲解版）》（岳麓书院2018）、孙绍振《天知、地知、你知、我知——解读〈再别康桥〉》、王邵军《生命的思与诗——冯至的人生与创作》、郭洪雷《古镜未磨，照破天地——重读〈秦腔〉》、老舍《答复有关〈茶馆〉的几个问题》；文学创作理论类如钱理群《中国现代文学新讲：以作家作品为中心》、鲁迅《我怎么做起小说来》、胡国平《山水的知识和移情的停顿——关于散文写作的生长空间》、龚刚《中国现代诗学中的性灵派——论徐志摩的诗学思想与诗论风格》、老舍《对话浅论》。

以上资料由学生酌情选读，教师适当提炼其中的重要概念及理论，有机穿插于学生的课堂交流中，了解意会即可。

任务3：鲁迅自己曾说，之所以写《阿Q正传》，是因为要“画出这样沉默的国民的魂灵来”。“沉默”即“昏睡”的一种表现，请你寻找课文里阿Q的“沉默”之处，并总结其表现特点。

任务4：翠翠两次想到“爷爷死了”，说明在她心中出现了过去不曾有过的新意识、新想法，这也算一种“觉醒”的征兆，请分析背后的原因。

任务5：艾青全诗都是以第一人称诉说孩子对乳母的深情，如果大堰河还在世，能有机会表达，她会对乳儿“我”说些什么呢？是认同接受苦难的人生，还是生发出对新生活的向往？请你结合原诗，以大堰河的口吻给狱中的“我”写一封回信（300—400字）。

任务6：欣赏歌手蔡琴演唱的歌曲《再别康桥》，结合旋律思考，为何《再别康桥》可以原封不动地作为一首歌的歌词来演唱，且至今流行？你觉得本诗的哪些特点决定其适合咏唱？又有哪些现代性特征保障了它经久不衰？

任务7：自读《一个消逝了的山村》，以表格形式梳理文中山村遗迹的信息并思考，作者在题目中选择“消逝”而非“消失”一词，体现了他哪些独特的新思想、新认识？

任务8：阅读《秦腔》，课文里提到多种秦腔曲目，大苦大乐尽在其中。假如你到陕西游玩，想要深入了解秦地风貌，你更愿意聆听蕴含何种感情的表演？它会让你觉醒出怎样的情绪和感受？请结合文章对秦腔的介绍，说明你的理由。

任务9：《茶馆》的故事发生在1898年戊戌变法失败后，这是清末的中国，但已有新思潮萌发，王利发的茶馆就是这样一个新旧节点的“中转站”。请你走进茶馆，寻找故事中“觉醒”与“昏睡”势力的矛盾冲突点，并做对比梳理。

任务10：在本单元作品中，有的人已然产生了超越时代的先进认识，有的人却仍固守陈规旧习，前者显出了主动“觉醒”的态度。根据自主阅读和背景梳理，对“觉醒”一词在不同时期的表现做具体定义，并绘制“觉醒版图”。可以地图的形式将文本涉及的地理区域的相对位置绘制出来，根据前阶段的学习，判断何时何地已经出现了思想主动觉醒的迹象，何时何地文化依然落后。在地图旁批注文本依据，用不同的颜色在地图上区分“觉醒区域”和“昏睡区域”，并从中总结中国“觉醒”思潮在时间和空间上的分布规律。

以上任务从单元文本整体出发，旨在提醒学生扣住“觉醒”这一关键词，提纲挈领地了解本单元作品的主要特征，即不同时期的作家或是在内容上，或是在形式上，都在尝试着对中国现代文学的重审与革新。最后绘制“觉醒版图”，能够帮助学生一目了然地把握单元作品的“觉醒”状态，为后续细节研读做铺垫。

（二） 细读文本：体验和认识“觉醒年代”

“细读”层，主要以任务驱动学生深度研习不同文学作品的特征，包括人物、情节、文体、语言、主旨等方面，多维度把握文本的情感主旨和艺术技法，共设计7个任务。

任务1：在本单元的七篇文章中，有一部分人虽然还未彻底“觉醒”，但已经呈现出思想动摇、怀疑的迹象，如《边城》里的翠翠、《茶馆》里的秦仲义等，我们称之为“半觉醒者”。这些“半觉醒者”往往体现了一个时代继续发展的可能性，请你根据文本细节，绘制人物的思想觉醒折线图并判断，如果尝试去彻底“唤醒”文本里的一个“半觉醒者”，选择谁的成功率最大？谁的成功率最小？“唤醒”的关键点在何处？

任务2：鲁迅曾在《〈呐喊〉自序》中写道：“……然而是从昏睡入死灭，并不感到就死的悲哀。现在你大嚷起来，惊起了较为清醒的几个人，使这不幸的少数者来受无可挽救的临终的苦楚，你倒以为对得起他们么？”阅读本单元作品，从中筛选出正“昏睡”于“铁屋子”的人物并思考：他们昏睡的根源是什么？一旦他们被惊起，有可能面临怎样的“苦楚”？这样的“苦楚”能否最终被袪除？

任务3：在20世纪的中国，“觉醒者”和“昏睡者”是混杂共存的。作者进行文学创作，自然是倾向于对“觉醒年代”的追寻。那么，塑造诸如“阿Q”“庞太监”之类的“昏睡者”，对于表达“觉醒”这一母题有着怎样的作用？请任选两个文本简要分析。

任务4：言为心声，心以言表，不同的思想需要通过不同的文学形式合理表达，譬如徐志摩的“性灵美”需以严谨的格律为载体……请比较阅读本单元作品，从标题、文体、语言三方面着手，发现文学作品在形式上不同往日的革新与“觉醒”之处。

任务5：一个人的思想觉醒覆盖许多方面，有的人感悟了人生，有的人读懂了社会，有的人发现了文化……请综合阅读七篇文章，为其中的思想觉醒分类，并从中选出你认为意义最重大的思想觉醒。

任务6：梳理“觉醒者”和“昏睡者”，制作这两类人物形象的资料簿。

任务7：设计“觉醒者”或“昏睡者”访谈稿，在课上模拟访谈会现场。

以上任务，既是情境化的读写训练，也是对单元文本内容、文体形式、创作思想的系统关涉。这些任务和单元主题“觉醒年代”紧密联系，从觉醒者、觉醒路径、觉醒思潮三个维度着手，为后续完成“漫游”，形成测评成果奠定基础。

（三） 反思文本：短评“觉醒”后的世界

“反思”层，学生通过撰写文学短评反思作家作品的现实意义，提升审美和文学鉴赏的素养。任务设计如下：

任务1：“觉醒年代”的漫游之旅已接近尾声，为了纪念这段特殊的旅程，时空管理局允许同学们从“觉醒年代”里带一件纪念品回到21世纪办展览。请选择一件你认为最有价值的物品带回，并为它写一段展览说明（800字左右）。

任务2：整合以上阶段的单元学习成果，设计《“觉醒年代”漫游指南》，装订成册，并设计个性封面，进行班级展示交流。

这一层面的主要任务是完成《“觉醒年代”漫游指南》（以下简称《漫游指南》）的编制。通过前面的任务，学生大致能够建立起《漫游指南》的设计框架。可从以下角度为《漫游指南》设计栏目，如“觉醒者发源地”“昏睡者聚居点”“觉醒思潮掠影”“旧中国遗迹”“唤醒攻略”“新文学形式特训营”“觉醒年代生活点滴”“漫游感悟贴吧”等；还可尝试将《漫游指南》虚拟化，制作成网页或App，利用多媒体技术物化学习成果。

在此过程中，我们可以跟进一个写作测评任务，让学生完成一份文学评论写作，题目设计如下：

App中有一个“觉醒版图”小程序，需要在每一块文本涉及區域插入一段该地区的“漫游感悟”，请你从未庄、茶峒、康桥、大叶荷村、无名山村、八百里秦川、北京茶馆几个区域任选其二，完成撰写任务。

形成《漫游指南》初稿后，学生利用课堂交流讨论，针对其逻辑性、全面性、科学性进行二次修改。在此过程中，教师应当引导学生继续自主、深入地学习文本，巩固知识体系。

大单元学习任务群有助于学生高效进行单元统整学习，以更高的视野、更大的界面领略语文的学科价值。围绕单元主题设计学习任务，我们可以给学生创设一个多彩生动的文学读写世界，让优秀的作家作品在他们心中焕发生机与活力。

参考文献：

［1］ 林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：18.

［2］ 夏智.大单元教学的三个着眼点［J］.中学语文教学参考，2021（16）：1417.