追求有意义的语文学习情境任务

陆佳音

［摘要］“情境任务”是语文新课标提出的重要实施理念，当下在其不断攀升的研究热度下，涌动着“意义关联”缺失等隐性问题。本文基于奥苏贝尔、罗杰斯等心理学专家提出的“有意义的学习”理念，结合小学语文“抛锚式、脚手架式、拓展式”三种情境任务类型，分别提出“有意义的联结、有意义的经历、有意义的迁移”三个层面的具体思路，为实现“有意义”的学习情境任务设计提供了行动方案。

［关键词］有意义学习  情境任务  反思实践

有意义的学习，是著名认知主义心理学家奥苏贝尔提出的重要理论。奥苏贝尔强调，“有意义学习”实质就是指“符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性的联系” [1] 。人本主义心理学大师罗杰斯在此之上强调：有意义的学习目的就是使新知识获得心理意义，即所学知识是能够引起变化，全面深入人格和人的行动之中的学习 [2]。综合其理论观点可以启发我们：有意义的学习，须体现有意义的联结、有意义的经历、有意义的迁移。

情境任务是语文新课标理念中“学习任务群”的基本构成基础，它既是撬动学习的触发器，也是语文学习的重要载体。当下在其不断攀升的研究热度下，涌动着“意义关联”缺失等隐性问题：设计盲目，缺乏对素养引领的核心关联；内容碎片，缺乏主题意义的系统关联；衔接生硬，缺乏文本情感的耦合关联。如何走出理解误区和实施偏差，教师需要明确：一切学习内容形式的目的是服务于学生学习，情境任务设计更应当追求意义价值。结合小学语文“情境任务”设计的三个类型：抛锚式、脚手架式、拓展式，“有意义学习”理论有助于教师进行反思，从而建立“有意义”情境任务设计的实践要义：

一、基于有意义的联结，明确抛锚式情境任务的锚点

抛锚式情境任务，指的是以核心问题为“锚”，设计适切的情境任务，引导学生在核心

问题情境的探究与实践中，开展阅读探究实践活动，从而实现知识习得与能力建构。因为抛锚式情境任务往往对关键性学习活动起到重要的撬动引领作用，因此其“锚点”定位尤为关键。有意义的联结，是有意义学习的核心理念，它所强调的“实质性的联系”，指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系［3］。依据这一理念，抛锚式情境任务具体可以从以下三个方面来聚焦：

1. 精准性：联结“语文要素”，对标素养目标

传统课堂情境任务往往缺乏“意义关联”，情境任务与语文要素联系不充分，设计随意，部分教师热衷于在任务的标新立异上花巧心思，但实质却忽视学科特征：语文是语言文字运用的综合性、实践性课程。如《田忌赛马》教学让学生体验玩扑克牌思考“对策”的智慧，把语文课上成数学课，这就是任务锚点搞偏方向。因此“有意义联结”提醒教师关注，情境任务的创设应该是基于对教材意图、育人目标的精准把握，聚焦核心要素，镶嵌学习目标和学习活动，包裹核心驱动性问题，从而撬动学习的知识、思维、情感的活动。

四年级上册《西门豹治邺》一课，有教师设计“故事会——评论员——小剧场”的情境任务：“故事会”训练简要复述，“评论员”点评西门豹智慧，“小剧场”表演课本剧。这个设计看似挺有新意，但剥开其外在“评论员”“小剧场”等情境形式，对学生深入解读文本、理解人物没有任何实质性推动作用，这样的情境“硬融合”并无必要。教师应当聚焦单元明确提出的“简要复述课文，注意顺序和详略”的语文要素来展开知能形成的逻辑分析，在此基础上形成挑战性的情境任务，比如：“西门豹调查民情后，要给魏王写一封简短的（100字以内）奏折汇报情况。如果你是西门豹，该怎么写？”这就是紧紧锚定“简要复述”语文要素，始终引领学生进行文本理解、提取关键信息，进行逻辑概括、凝练表达。因其对标语文要素核心，因而是精准有效的。

2. 融合度：联系“文本语境”，营造寓身体验

当前情境任务创设与文本语境的关系不紧，甚至脱节分离的现象并不鲜见，如《祖父的园子》让学生写菜园推荐辞，把回忆性散文上成游记或写景性文章，“祖孙情”这一核心被淡化甚至消弭。

“有意义的融合”指的是：情境任务与教材文本语境、情感方面都呈现浓度很高的咬合性，兼容性高，学生学习体验才能通达，这也是寓身认知这一情境认知理论的重要观点。

如何加强融合度？基于文本、指向文本、回归文本是情境设置的基本原则，文体特点、文本语境等都是教师需要关注的融合点。比如古诗，承载着千百年来中国古诗世界中或清隽、或含蓄、或浓烈的情感。语文教师经常运用“角色体验”情境，让学生走进诗境和人物内心，但任务设计也要根据情感有所区别。《山居秋暝》等写景抒怀诗，可以创设辋川山林情境，引导冥思：“同学们，此时你们就是诗人王维，让我们走进辋川这片山林，去寻访，你看到、听到、嗅到、想到什么？”让学生不急不徐，始终在境中品味，诗中徜徉；《芙蓉楼送辛渐》 是叙事抒怀诗，可以创设“王昌龄写家书”的情境任务，引导学生写写“一片冰心在玉壶”的诗人情志；《黄鹤楼送孟浩然之广陵》等基调轻松、情感闲适的送别诗，则可以借助唐朝诗人的“朋友圈社交关系图”，聊画面、比表达、悟情感。

适切的情境任务，应当精准地把握文本语境：依托文本的独特场景，把握人物的心境体验；紧扣文本的言语表达，洞察事件的情感基调。做到人、事、情、言等高度統一、熨致妥帖，才能促发学生入境融境、习得表达。

3.工具性：镶嵌“助学支架”，助力难点突破

因为抛锚式情境任务对整个学习活动具有核心引领作用，因此任务完成过程就必然涉及重难点，镶嵌解决问题所需要的适切学习策略方法就显得十分必要。如分析型支架、策略型支架、评价型支架等，将工具融入知识结构、技能习得、探究发现的过程之中，助力学生形成思维路径，完成任务。

分析型支架指提供学生言语表达交互时的关键性言语路径，如关联词、交流句式等。四年级上册《扁鹊治病》一课，要梳理扁鹊的心理变化逻辑，关联词就可以成为重要表达支架。“即使……也……，一旦……只能……”等关联词一下子说清了对症假设，帮助学生迅速进行逻辑清晰的复述。

策略型支架指解决问题的方法思路。五年级下册《自相矛盾》情境任务是“如果你是楚人，该怎样叫卖？既化解自相矛盾的错误，又很好地推销。”教师可以引导学生思考“叫卖有哪些方法角度”，形成策略型支架，如：严谨表达——用上“除了”“几乎”等话语；避让思维——更改比较的对象；创新思路——强强联手打包售卖等。在策略引领下，学生的语言实践有路径、有方法，脱离了“批评嘲笑”，转向问题解决和创新思考。

评价型支架是指提供评价量规、工具，帮助学生参照反思、不断提升。比如《王戎不取道旁李》等小古文，围绕“妹妹睡前小故事”这一情境任务，可提供以下评价依据：一级是准确完整地讲故事；二级有详有略地讲，突出王戎的智慧；三级是结合讲故事场景，声情并茂有详有略地说。学生对标评价支架，就是找到清晰目标，看到进阶方向，进行有效实践。

二、基于有意义的经历，斟酌脚手架式情境任务的系统

如果说抛锚式情境任务，是以一个核心任务来撬动学习活动，那么脚手架式情境任务，就是以系列、多个情境任务来逐步深入地推进学习活动，其具有鲜明的系统性，呈现为学习任务的群链体系与项目化实施。有意义的学习理念，强调“有意义的经历”，提醒师生关注群链情境活动的动态建构过程，在内聚的、结构化、适时的情境任务中不断深化，提升学习脚手架的稳定性、支撑度、推动力。

1.内聚性：指向建构紧密关联的任务整体

系列情境任务碎片化，一直是比较典型的问题。教材文本往往有巨大的情境开发空间，每个情境任务看似都有价值，但放在一起就有堆砌罗列之感。如果全部开展，学生疲于应付，效果反而大打折扣。我们经常看到的“学习游戏闯关”，以“猜一猜”“连一连”“填一填”等闯关任务为形式，学生认知逻辑过程联系不紧密，在阅读表层来回徘徊，情境任务失去引导深度学习的价值。

如何优化设计系列情境任务？教师应进行统整式思考，让要素明晰，使得学有整体、学有聚焦，这在单元整体教学设计思考时尤为关键。如五年级上册“民间故事”主题单元，可开展“精彩故事会”“创作连环画”“策划小剧本”等，如每一课不加选择地设计，只会导致训练重复、低效无意义。教师应紧扣单元语文要素“创造性复述故事”思考核心目标，再根据文本特征及价值，确定单课的能力训练点。如《猎人海力布》在“海力布劝说乡亲们搬家”这个故事的矛盾冲突点，设计“角色表演”的情境任务，重点训练“换人称，进行体验式复述”。后两篇《牛郎织女》可分别开展“添情节，进行补白式复述”“调顺序，进行变序式复述”“丰细节，进行生动性复述”等复述方法的训练。每课的核心目标保持一致，同时又有相对独立的训练要点。

内聚，就是有聚焦，懂取舍。在确定情境任务链时，每个子任务都紧紧追随素养目标，建立紧密关联的微任务系统。与本阶段核心问题无关或关联不大的要大胆舍弃，形成子情境、子任务、子活动紧密关联的整体。

2. 结构化：指向搭建连锁进阶的学习进程

甄选确认情境任务后，教师需要进行系统梳理，调整任务支架，建构逐步深入的进阶结构，使得学有增量、学有挑战。单元整体教学如此，单课的情境任务群也应该关注。

以五年级下册《田忌赛马》为例，“学习有逻辑、智能化言语表达”是本课素养目标，教师設计“赛场小主播”“孙膑献计策”“赛制研讨会”“小公民论坛”四个情境任务，并不是随性安排：“赛场小主播”通过再现文本情境，助学生进行条理性表达。“孙膑献计策”通过挖掘文本情境，引导开展逻辑性表达。“赛制研讨会”创生文本情境空白，激发迁移性创想。课后的“小公民论坛”，则迁移社会思辨语境，启迪学生内省式反思：从“现代国际羽联团体赛规则”新闻中思考怎样避免“田忌赛马”局面？培育对“规则”的价值观认知和辩证思考[4]。这四个小情境任务具有嵌套关系，后一个情境任务是前一个任务的推进与拓展，由此形成的整体性情境任务彼此关联，相互作用，共同推动学生的言语思维能力发展。

因此，如何在情景任务群系统中提升推动力，就要省察每个子情境任务是否紧密关联，各部分所处的位置是否恰当，各部分的衔接是否体现能力素养的不断进阶。如果没有结构化价值，则子任务可删去，或重新调整排序，直至整个脚手架系统结构环环相扣、稳定顺畅、不断拔节。

3. 时机性：指向契合学路进程的节点把握

情境任务的布置，时机性影响全局。有些老师在教学伊始就说情境提任务，如“我当非遗传人”“我是汉字代言人”“最佳民间故事传讲人”等看似调动了学习兴趣，但如果学生还未进入知识学习状态，大而无当、悬浮空洞的任务，反而干扰对文本的阅读感悟和知识习得。何谓“恰当时机”？这就需要教师充分把握学情、辨析评估，找到“不愤不启、不悱不发”的认知临界点，如阅读时的表达疑难点、情感共鸣点、合作探究点、拓展发散点等。敏锐把握这些时机，以情境任务撬动思维，才能在发挥最佳的激思启迪效果。

《西门豹治邺》一文，课后“阅读链接”设计了表演课本剧的活动任务。如果一上课就围绕“表演”任务，学生是难以心无旁骛地进入故事人物的深层智慧。教师其实不必着急，等到了文章第二大版块“严惩恶人”部分，当学生充分阅读文本，就会发现表达特点：巫婆官绅的神态动作等刻画生动，唯独西门豹只有语言白描，其他提示几乎没有。这时教师趁热打铁，适时进行任务撬动：“如果你是导演，你将如何指导西门豹表演，可以从表情、动作、语气、心理分析等方面提表演建议。”这里教师强调“说戏”，不是“演戏”，因为“演戏”这一任务表述容易让学生陷入外在的表演，而“说戏”则引领学生走向深度思维，分析西门豹这么说、这么做的原因，感受其高超斗争智慧，也为后续组织课本剧表演做好了指导性铺垫。恰当的时间点组织任务活动，能激发深潜能，提升学习效度。

三、基于有意义的迁移，推敲拓展式情境任务的运用

迁移是有意义学习的基本特征之一。有意义学习的课堂给学生带来有意义的变化，这种变化在课程结束后还将在他们的生活中具有价值，它注重的是学习对学生将来、对学生的终身发展的价值 [5] ，因此具有迁移力的知识才是有意义、有生命力的。拓展式情境任务，充分提供了迁移与拓展价值，从“一篇”到“一类”，从课内到课外，从习得到创新运用，体现了“有意义的迁移”的理念。在设计实施中，如何破除情境夸大悬浮，任务僵化低效等问题？拓展式情境任务要关注跨情境迁移力，让语用、真实、开放的情境任务成为学生学习实践空间的延伸与递进。

1. 学科性：立足“言语实践”的学理观照

当下许多语文拓展式情境任务形式成果丰富，调査访谈、诗歌创作、脚本写作、视频拍摄、剧目排演、图谱绘制等热热闹闹、精美亮眼。这些成果背后，是否有效提升了学生的语文核心素养？奥苏贝尔曾提出三个影响有意义学习和迁移的变量：认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强。这启发教师关注：语文学科的本质属性是言语性，言语实践是语文学科始终稳定的、最具辨识度的、运用程度最高的形式内容。有意义的拓展式情境任务，应始终铆住语文关键知识，始终紧扣语文关键能力培养，始终以语言文字运用为核心。通过言语实践发展学生言语智能，熏陶情感，促成审美，最终实现语文素养的提升。即使是跨学科情境任务，也要关注语文学科特质，增强核心知识与关键能力的意义关联，避免舍本逐末。

在实践中，许多老师们青睐于大主题的项目式学习活动，此类任务周期长，消耗大，很难频繁实施。语文教师可以多关注“微情境任务”的开发：剔除繁琐花哨的形式，内核更语文一些，设计更精微一些，形式更朴素一些。小切口、短周期、重过程、有实效，学生在真问题、实问题、小问题的驱动下，进行高效能的情境任务实践活动。比如写一段推荐词，也许比设计一张宣传海报，更锻炼言语表达能力；课前3分钟“阅读推荐星”活动，口头推荐介绍阅读书籍，并不比制作一段推荐短视频效果差；开展“古诗周”活动，同学们轮流张贴古诗名句，猜字谜等看似简单的小活动，很好地利用日常碎片化时间，简单易行，润物无声，比轰轰烈烈一场唱跳游戏游园活动，也许更具现实操作意义。

2. 真实性：基于“现实生活”的拟真情境

虚实融合，是语文情境任务绕不开的现实，这里的“真实性”，包含真实现实生活和基于现实生活合理建构的拟真情境，主要有以下三类：首先是真实具体的社会生活，特别是学生在生活场景中的语言实践，凸显语言交际和表达方式；其次是文学体验情境，侧重强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试进行创意表达；另外还有学科学习情境，侧重强调学生综合运用多门课程知识和思想方法解决实际问题。

当下一些情境任务缺乏用心设计，导致空洞虚无、空心化。比如爱国诗教学，让学生模拟爱国诗人陆游给南宋皇帝写一封信表达爱国心，学生用文字抒发的爱国情基本停留在口号上。“真实情境任务”应以学生生活经验为基础，以社会现实情境作为任务载体，打通真实与虚拟的关联通道，既充分利用生活环境资源，又不囿于现实局限，给儿童提供适度的创想空间，从而形成情境的事件背景、人物身份、交流对象、任务要求等，让学生的任务活动有能力培育意义、有社会参与意义、有情感文化认同意义。比如三年级下册“中华传统节日”为主题的综合性学习单元，教师以节日为真实情境，可以设计一系列以节日文化为主题的情境任务，如为班级举办的春节联欢晚会撰写一份主持词，以文学社成员的身份给校刊《我们的中国节》栏目写一篇抒情性、概括性的卷首语等。情境空间和场域可以从学校延伸至社会，如图书馆、博物馆、文化馆、爱国主义教育基地，开展《家门口的袖珍元宵灯会》项目建议书等，让学生在真实体验和创意实践中感悟传统文化。

3. 開放性：基于“有向有法”的创意表达

当下普遍存在读写迁移的语文拓展式情境任务，许多仿写套用课文“总分总”等结构、比喻拟人等表达方法等，依葫芦画瓢，重形式而缺乏挑战性。学生对语言知识的理解趋向悬浮肤浅和封闭僵化，严重消耗学习兴趣，这其实是窄化了“迁移”的内涵。

拓展式情境任务设计应当走向开放，这里的“开放”不是天马行空，而是有向开放、有法开放。“有向”指的是教师在设计时有思考方向，设计指向学科素养，指向语文本体性内容。情境主题可以呈现时代生活，还可以关注社会时事热点，凸显家国情怀的内核，关注立德树人的总体目标。“有法”指的是通过关联、类比、递进、丰富等方式，对语言表达形式等进行刺激盘活，而后借助时空迁移、读写迁移、体验迁移等视角，设计体现“特殊的对象、典型的问题、独特的场景”等维度的情境任务。

具有开放性的情境任务一旦设计好，学生的创造性自然就有了空间，任务成果不会呆板拘谨，一定会呈现探究的多向度、交际的包容性、任务的综合性、成果的个性化等。如《扁鹊治病》课后复述就不单单只给弟弟妹妹讲睡前故事，还可以结合现实的防疫热点话题，设计思辨性情境“给咳嗽不愿戴口罩的弟弟讲故事”。这样的表达任务不但考查复述水平，更考验现实问题的认知态度、智慧劝说能力等综合素养培养；学完《赵州桥》一课，试着编制《国宝档案》，引导发现周边的传统文化古迹和独特价值；学完《爱国群诗阅读》，可以借鉴撒贝宁《经典咏流传》的主持词，试着写国庆活动的开场词，或者以《榜样会客厅》访谈节目为情境，学生结合阅读开展“最美爱国榜样”推荐官活动，实现有意义的创意表达。

随着语文课程的不断推进，从有情境任务到关注情境任务的核心价值作用，这是一个逐步返璞归真的过程。基于有意义的学习理念，情境任务需要克服“概念性迷恋”，更好地走向有意义联结、有意义经历、有意义迁移，成为真正融智、德为一体的人格教育，知行合一的学习过程。

[本文系福建省教育科学“十四五”规划课题《语文学习任务群视域下小学“中华优秀传统文化”主题的教学实践研究》（立项批准号：FJJKZX22-417）成果]

参考文献：

[1] 宋善炎，丁向阳．“有意义学习”与“有意义的学习经历”[J]．教育科学研究，2010，（3）：63.

[2] 陈国庆．构建“有意义的学习经历”[J]．江苏教育，2018，（2）：1.

[3] 余文森，林振声．有意义学习——素质教育在课堂教学中的落脚点[J]．中国教育学刊，1999，（2）：42.

[4] 陆佳音．主题·情境·活动—— 例谈小学语文阅读学习任务设计的“三轮驱动”[J]．福建教育，2022，（5）：41

[5] L·迪·芬克，创造有意义的学习经历—— 综合性大学课程设计原则[M]．杭州：浙江大学出版社，2006：6

责任编辑：陈国庆