构建冲突：开展深度阅读的有效切入点

韩萌婷

阅读通常被认为是读者与文本间的二元理解，读者的阅读经验、阅读能力等带来的“读者立场”，与文本的语言、价值观等组成的“文本立场”，既会因一致而融合，也会因分歧而冲突。两种情况都是宝贵的生成资源，“冲突”的价值，如果利用得当，不仅不会成为阅读的绊脚石，反而是理解发生的必然条件，既可以将其视为文本解释的基础，不断调整实现对文本内蕴的掌握，同时又是对读者立场的再次认知。教师在指导学生开展文本阅读时，需要通过精准解读，分析和把握学生读者立场的真实状态和文本立场的基本特征，巧妙地利用两者之间的“偏见”，构建认知冲突，帮助学生打牢认知的基础，搭建阅读理解的支架，为深刻全面地把握文本，实现高效阅读奠定基础。

一、以文体为抓手，凸显学生读者立场与文本立场中的冲突价值

统编版小学语文教材课文，文本文体多样，从较为常见的角度划分，大概可统属于叙事、记人、写景和状物四大类，揭示着人与自然、人与社会的主题，紧扣文本中表象和内核之间的冲突，对于历练学生思维的批判性和深刻性都具有重要价值。如以展现人物形象特点为主要任务的文本，借助语言文字描绘、展现多维鲜活而立体的人物形象，而对于人物表象的描绘，如直接肉眼可见的外貌、神态、动作和语言等细节，往往与作者意欲表现的形象特点存在着非一致性。如果没有教师的点拨和引领，学生很难展开深入细致的综合分析，消除原始认知的偏见，甚至很多学生不加思考肤浅阅读。“师者，传道受业解惑也。”不少教师确实将自己定位于“解惑”的层面，但事实上，如果学生的阅读没有真正的思考参与其中，就会产生无“惑”可“解”的尴尬。基于此，教师不应急于想方设法帮助学生“解惑”，而要紧扣读者立场与文本立场之间的差异，建构阅读冲突，明确认知方向，帮助学生确定思考的着力点。

如统编版六上第四单元中列夫·托尔斯泰的经典短篇小说《穷人》，此文重在展现桑娜和渔夫一家在自己生活极其拮据的情况下，收养邻居西蒙的两个孩子的故事，展现了桑娜和渔夫乐于助人、患难与共的优秀品质。对于这篇课文的教学，如果停留在传统教学理念下，很多教师的常规操作都以“正面硬刚”的方式展开，比如要求学生自读课文，圈画出描写人物动作、语言、心理活动的具体语句，思考从这些描写的语句中，可以看出桑娜是一个怎样的人。

这是典型正向突围的策略，以生硬的要求和机械的问题直接介入文本之中。事实上，如果对于教师设置的要求和提出的问题能够形成正面理解，说明学生已经具备了这样的能力，换言之，学生凭借自己的读者立场原本能够达到怎样的层次，在这种正向突围的方式下，还停留在原本的层次上。基于这样的状态，教师要充分利用文本立场中学生凭借现有能力无法解构的现象，点燃学生解构的认知冲突。比如桑娜将邻居西蒙的两个孩子抱回家收养时，作者直抒胸臆，对桑娜进行了一连串的心理描绘，展现其内心的纠结矛盾和忐忑不安，但联系整体的语境来看，桑娜所展现出来的做法并不像她内心的纠结一样，她对于收养两个孩子的决定可谓是毫不犹豫，甚至早已笃定地认为“非这样做不可”。这一矛盾点，正是读者感受、窥探桑娜内心善良的重要切入点，教师不妨借助这一矛盾，建立起读者与文本之间的认知冲突，为后续感悟矛盾、消融冲突，进而走进人物内心世界，提供深度、多维体验的抓手，在历练学生批判性和深刻性思维的过程中，真正洞察小说刻画人物形象中所蕴藏的表达技巧。

在这一案例中，教师首先从小说文体“刻画人物形象”这一核心任务入手，充分利用作者展现人物特点的创作构思，将教学的关注点聚焦在学生认知经验和文本表达特质之间的差异上，挑起学生阅读文本所形成的认知冲突，形成文本解构的着力点，建立鲜明的认知冲突，助力学生阅读能力水涨船高。

二、以对话为突破，聚焦学生与教师视域中的角色定位

阅读教学除了要关注学生作为读者与文本之间的关联，教师作为阅读教学中主导性的角色绝对不容忽视，阅读教学的目标设定、内容研制、策略确定，都与教师视域的选择有着千丝万缕的联系。但在彰显教师视域的过程中，很多教师容易犯下两个致命错误：其一，教师完全从自己的解读出发，不加考量地展开教学，导致学生完全跟不上教师的节奏和层次。巨大落差让很多学生如在云里雾里，根本无法形成逻辑严密的认知冲突。其二，教师完全“屈从”学生的认知理解，在学生早已明白和理解的内容中纠缠，看似课堂行云流水，实则并没有形成任何有价值的思维突破，阅读冲突根本无从建立。这两种极端都是典型的空阅读、泛阅读，属于无效感知。这就决定了教师要關注学生在阅读文本、理解文本的过程中与教师解读形成的冲突，避免教师权威解读留下的过度理解，保障阅读延续着正确的航向，埋下思维认知质变的伏笔。

以统编版六上第八单元鲁迅的《好的故事》这篇散文为例，文章的创作背景处于独特的年代和时代背景下，很多真实的表达用意难以讲清，作者将其蕴藏在一连串的景物描写中，并借助于“梦”的形式加以展现。面对这样一篇对于学生而言相对晦涩难懂的课文，教师不能完全照着自己的解读照本宣科地开展教学，比如大量拓展时代背景的资料、对作者所采用的象征性手法大讲特讲。这样的课堂，学生无法形成有效的回应，教师只能尴尬地成为被动的传授者和告知者，甚至讲授的内容连自己都没有真正弄清楚。与其如此，不如将这篇文章视为一种载体，教师围绕着“如何阅读难文章”这一认知冲突开展教学，引导学生结合自身的阅读体验，说说究竟该怎样阅读和理解具有难度的文章，围绕以下两方面探究：

（一）平衡语言理解的冲突。由于时代的变迁，很多语言习惯、语言用词都与当下有着较大的区别，这种基于语言理解的阅读冲突客观存在，教师要相机渗透基本的策略，如联系上下文推理或者猜测，借助工具书查阅等。事实上，一些语言理解问题，对于内容的理解和主题的感知，并不会形成致命影响，可以先跳过去。在阅读冲突建立的过程中，适当放弃也是一种难能可贵的阅读智慧。

（二）平衡内容理解的冲突。有难度的课文，其难度形成的根本原因在于作者并不会将自己想要表达的内容、情感和观点，直接呈现出来，因此构建阅读的认知冲突，其核心目的并不是为了给学生增加困难和障碍，教师要懂得平衡之道，在一些非必要的地方不必过度纠缠，而应该与学生形成认知共识，不能完全读懂没有关系，但应该有自己的阅读感受，从而与作者所表达的“美丽”“有趣”“优雅”形成共鸣。教师不能以生硬、粗暴的方式对学生的认知全面覆盖，不妨采用简单之教、浅近之教的定位，建构契合学生认知能力的阅读冲突，真正为消融学生来自读者立场的冲突助力。

三、以调和为目标，强化对不同层级学生有针对性的指导

不同的学生，思维方式、认知能力和原始经验都存在着较大的差异。同样，对文本的感知与理解本身就存在着较大的冲突。如果教师一直采用无差别的统一模式教学，无形中会严重挫伤更多学生的阅读积极性，导致只有部分学生从教师的点拨和引领中受益，这就需要教师设置具有层级性的调和策略，兼顾学生阅读理解的积极性。

对于思维能力相对较强的学生，可以引导直面冲突，挑战自我思维，将更多的课堂空间交给他们，鼓励这一类学生在深入思考和积极探究中自主解决矛盾，在自主阅读、自主体悟和实践参与中获得思维生长。比如统编版四上第八单元的《西门豹治邺》，很多教师习惯于将“调查民情”“惩治恶人”和“兴修水利”这三个部分割裂开教学，各自为政的策略让学生无法看到三个阶段之间的内在联系。为此，教师可设置这样的阅读冲突：为什么西门豹一来到漳河，就直接以“新娘不好看”为理由，成功地救下了新娘呢？这一阅读冲突，如果仅仅局限在“惩治恶人”层次，永远都不可能缓解。教师如将思维的主动权交给学生，他们在前后联系中最终会发现，西门豹如此精准、高效地处理，源自他在调查民情时了解到的情况，这不仅让学生深入了解到调查民情的价值和必要，同时更建立文本版块之间的内在联系，帮助学生树立统整联系的阅读意识，这对于学生后续自主性阅读文本有重要的推动价值。

对于思维能力一般的学生，教师不妨给予更多点拨和引领，启发学生思维不断深入。阅读立场是一个动态变化的过程，从建立冲突到消解冲突，教师可以在此过程中凸显矛盾调和的动态变化。很多教师习惯于从作者表达的角度设置问题，促使学生思考，这原本无可厚非，但设置的问题都是正向引领，比如“课文前后写了哪些内容？作者是怎样写的？作者为什么要这样写？”。这几乎成了阅读教学的“三板斧”，看似从内容到方法，再探究原因，完全契合学生内在的认知规律，但始终存在着一个严重的误区，这样的设问并没有与当下发生深度关联，导致对于问题的思考不出自学生自身的认知需要，而是为了迎合教师的要求，是教师问题推动下的被迫之举。相同的教学用意，教师不妨将问题做如下调整：课文所写的哪些内容是你没有完全想到的？哪些方法是你不会运用的？——还是专注文本内容，探究作者的表达方法，但修改之后的视角发生了重大变化，开始让学生原始认知和现有观念碰撞，将课文内容以及作者的写作方法，与自己的储备对比和观照，“没有完全想到的”的内容和“不会运用的”方法，就此形成了讀者立场与文本立场之间的差异和冲突，由此而唤醒的阅读姿态就更契合学生内在的参与意识，为调和矛盾、缓解冲突、增大阅读效果奠定基础。

没有冲突就没有真正的思维，也就没有了高效阅读。教师要精准摸查文本特质和学生认知之间的差异，借助两者之间的融合，建立重组的阅读期待、构建鲜明的认知冲突、实现理解的扬弃升级，最终达成融合的阅读之境。