六步循环：幼儿深度学习策略的研究

张国萍

摘 要：在幼儿园课程园本化的实施背景下，教师充分利用园所、地域资源以及幼儿的已有经验和兴趣实施教学。在实施的过程中，要从关注幼儿“学什么”过渡到“怎么学”。《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中提到“幼儿园要重视幼儿的学习品质，要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好的学习品质”，良好的学习品质可为幼儿的后继学习和终身发展奠定良好的基础，深度学习作为一种良好的学习方式，是培养幼儿良好学习品质的重要途径，也是提高幼儿学习质量和促进学前教育活动转型的关键抓手。为了促进幼儿的深度学习，本研究以幼儿园科学探究为例，它通过判断、实践、推进、验证、讨论等多元化的形式，逐渐地发展自身的逻辑思维。通过“多元生发—三式设计—亲历初探—善思质疑—三方综评—经验迁移”的六步循环策略，作为支持幼儿深度学习的策略。

关键词：六步循环；深度学习；策略

中图分类号：G61   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2023）21-0163-04

一、 实践背景

在基础课程的实施过程中，幼儿喜欢运用符号来表征自己的发现、结果及过程。幼儿对相关概念知识点的理解存在难度，尽管是让幼儿粗浅地了解“是什么”“怎么做”，也是建立在幼儿的前经验之上。因此，只有为幼儿提供足够的操作实践机会，让幼儿调动各种感官，习得相关经验，最后迁移回归到日常生活中，才能让幼儿获得深入学习，在这个过程中需要教师适时介入与支持。

二、 “六步循环”学习策略的架构

“六步循环”学习策略的架构是幼儿在主题活动开展过程中通过“生发—设计—质疑—验证—评价—迁移”六步，对教学活动进行深入学习的策略。图1是“六步循环”学习策略图。

图1 “六步循环”学习策略图

三、 “六步循环”学习策略

（一）多元生发

基础课程的实施形式多种多样，基本的形式有生活活动、集体教学、游戏活动，这些活动能引起幼儿的注意，激发幼儿的探索欲望，这便是引发幼儿深度学习的时机。

1. 运用生活环节，生发学习主题

“一日生活皆课程”对幼儿来说，园内的琐碎和生活以及过渡环节也是幼儿体验、实践的学习过程，幼儿每时每刻都在好奇、思考和行动中，教师要善于发现、挖掘和给予支持，促进幼儿的深度学习。

案例一：

《我们的自然角》的活动中，我们通过日常的生活过渡时间来开展，场地也拓展到班级的种植区域。

春天种植区的油菜花，引起了孩子们的注意。

添添指着：“你看，我们的菜好高呀，还开出了黄色的花。”

一个女孩手指着说：“哇，好美呀！”就这样边说边走，有的甚至伸手摸一摸黄色的小花。晨间谈话的时候，老师就以这个作为主题：“孩子们，油菜花长这么高了，我们可以去做些什么呢？”

在上述案例中教师抓住幼儿对春天青菜长高的好奇，组织开展“青菜有多高”的测量活动，从而逐步探究和深入学习测量的方法，并积累经验。

2. 紧抓教学契机，生发探究主题

教师在执教过程中，幼兒常常能提出与主题相关的兴趣点，教师要抓住这样的契机生发出契合幼儿兴趣的探究主题，促进幼儿的深度学习。

案例二：在开展《我做哥哥姐姐》的主题活动中，如何证明自己长大了，标志是什么，孩子们纷纷都说：“我长高了，我长胖了。”虽然能够对自己显性的变化描述清楚，那么当豪豪说：“以前，我上小班时候穿的鞋子，我现在已经穿不下。”这样的一句话引发其余幼儿的关注：“原来除了长高长胖，我的脚丫也会变大长长”，那么从关于量身高的活动中也就随之形成了班本化活动——量脚丫。

3. 关注游戏言行，生发实践主题

幼儿在游戏中学习呈现出较强积极性和主动性，教师要关注幼儿的游戏语言、行为，找到兴趣点，并适时介入引导促进幼儿的深度学习。

案例三：在小农庄活动中，孩子们对浇水、除草、观察、记录养成一种习惯，一次，我们班的四个孩子来得特别早，于是，我就请他们先去为自己种的豆豆去浇水。老师说：“孩子们，去看看我们的豆豆，浇点水吧！”四个孩子就去拿了浇水工具，灌好水后就去了小农庄。三个孩子就跑到了自己的承包地，开始为发芽的豆豆浇水。琦琦：“你们看，我们的豆豆都发芽了。”逸豪：“快，给我看看。”他们边说着，边浇着水。突然，逸豪对老师说：“里面，我浇不到。”老师则针对“如何能让靠里边的植物也喝到水”这个问题，现场激励幼儿关注同伴间的实践及经验的学习。

（二）“三式”设计

教师关注幼儿学习生发点，组织其进行后续探究和思考，并制订计划，展开讨论。其形式有以下几种。

1. 随机式设计，现场讨论

关注幼儿活动的每个瞬间，根据学习的需要，当场开展的讨论活动。

例如：幼儿在观察油菜花的时候，发现油菜花的秆子上长着一根根细细长长的针状枝条，幼儿对这些枝条产生了兴趣，教师便直接在现场让幼儿就“如何知道枝条是什么”问题展开了讨论。

2. 助推式设计，诱发思考

适当的助推讨论可以诱发其思考，从而挖掘更深层次的经验。

例如：在比较谁的青菜高的测量活动中，幼儿对最终因为测量工具不同产生矮的数据大、高的数据反而小的问题进行讨论。在此过程中，幼儿能发现问题却在如何解决上停滞不前，教师便进行了助推式提问：“我们要怎么做才能公平地测量青菜呢？”引导幼儿从测量工具的统一性角度进行思考。

3. 互抛式设计，深入探究

教师将幼儿的问题还抛给幼儿，引发其思考，集中关注力，促使其深入探究。

例如：上述案例三中幼儿给毛豆浇水，遇到了困难，向教师发起求助，教师将“如何才能让靠里面的植物也喝到水呢？”的问题还抛给幼儿，让幼儿在自主思考、实践试验、同伴学习中解决出现的困难。

（三）亲历初探

幼儿的计划、讨论和质疑，在实践的操作体验中付诸行动，总结经验，梳理认知网络，并进行反复操作。

1. 集体实践，共同探索

即全体幼儿意见一致或是对某项实践活动有统一经验的情况下开展探究活动。

2. 小组实验，协同合作

即实施意见相同的几名幼儿组成实践小组，共同实践获得学习经验的形式。

3. 个体实验，彰显个性

幼儿个人对活动有独特见解，并对想法付诸行动的形式。

案例四：幼儿在讨论“青菜有多高”的活动中，一致认为可通过量身高来确定青菜到底有多高（集体实践），同时选择以相同测量工具的为一个小组来进行分组。（小组实验）幼儿在确定青菜后，用选择的工具，开始测量，幼儿用自己方法测量，有的从菜花开始测量；有的从泥土开始测量。

测量结束后，幼儿分享测量的结果。

进运：“我数了一下，我测量的青菜有11支水彩笔那么高。”

添添：“我怎么才用了8只，我跟你量的是同一株啊？”

我：“为什么对同一棵菜花会量出不同的数量呢？”

原来进运从泥土开始一直量到有花的地方，而添添只量了有花部分，没有对一棵青菜进行完整测量，所以他们测量出来的结果是不一样的。

分析：在上述案例中幼儿一致认为，可以通过测量来获得青菜长高的信息，于是便开展了给青菜量身高的集体活动，在活动中，幼儿以测量工具的不同进行分组，在分享交流的过程中通过结果的呈现，幼儿发现测量的方法不同结果也会不同，同时也反映出幼儿在测量方法上，缺乏经验。

（四）善思质疑

幼儿对自己或同伴探索的方法、原因以及成果产生质疑问难，便体现了幼儿在科学活动中的主体作用，同时也能展现出幼儿思考的主动性和积极性。

1. 质疑方法，创新动力

即幼儿在开展科学活动的过程中，对同伴采用的操作方法是否可行进行质疑。例如：在播种绿豆的活动中，教师组织幼儿对绿豆的种植方法进行讨论，有幼儿提出将绿豆种到水中，另一名幼儿便对他的方法提出质疑：“如果种到水里，绿豆长大后就会倒塌的。”

2. 质疑原因，引发深思

即幼儿对科学活动中为何会产生这样的情况进行质疑猜测。例如：在“水晶标本”的活动中，幼儿探索软硬胶配比，发现水晶成品有粘连现象，幼儿对产生现象的原因进行猜测，幼儿1：“是软硬胶的配比量不对。”幼儿2：“配比量是按照说明书来操作的，会不会是搅拌得不够均匀？”这是幼儿对同伴的原因猜测进行的质疑。

3. 质疑成果，追寻起点

即幼儿在科学活动中已经获得了成果，幼儿对同伴通过实践获得的成果进行质疑，从而对操作思路进行重新梳理。例如：在测量青菜的活动中，两名幼儿对同一棵青菜进行测量，但测量结果不一样，幼儿就对对方的测量结果表示质疑。

（五）三方综评

评价与总结是提升幼儿活动经验的重要环节，是幼儿对活动进行综合思考与理解，从而建构和形成相对比较准确的学习经验网络的过程，也是幼儿学习获得成果的一个环节。

1. 幼儿自评，梳理认知网络

幼儿对自己的实践成果进行介绍，并说明成果形成的过程。

2. 同伴互评，促进思维碰撞

幼儿对同伴的成果进行评价，阐述自己对成果的看法与评价，或是认同或是质疑。

3. 教师总评，总结学习经验

即对幼儿间评价的综合梳理与总结，帮助幼儿梳理学习经验，形成相对比较准确和完整的经验结构。

在案例四中，幼儿在测量结束交流评价时，发现了测量同一棵青菜结果不一样，通过讨论统一了测量方法“从底部往上测量”，继而展开了后续第二次的“青菜比高矮活动”。

案例五：在二次测量中，幼儿发现记录纸上矮青菜的数字比高青菜的大，在幼儿自述中知道，矮的是用水彩笔量的，高的是用纸量的，最终幼儿一致认为“只有工具一样才能比出青菜的高矮”。

教师对本次活动进行总结：原来测量青菜的高度，要一个接着一个从底部开始向上量，中间不能分开，而且测量工具要一样。

分析：在第二次的测量活动中，幼儿能够判断出正确的测量方法，并掌握测量的关键“从底部往上测量”，同时知道了“在测量的过程中测量工具要相同”。在这个活动中，相继运用到了幼儿自评、同伴互评和教师总评，也为幼儿建构了科学领域测量方面的经验。

（六）经验迁移

幼儿的学习是从生活中来到生活中去的，幼儿前经验的积累是为了下一站成长做的铺垫和准备，幼儿是否真的完全掌握了经验要看幼儿是否能够迁移运用到其他的活动中。

案例六：通过对测量青菜的学习，幼儿掌握了测量的基本要点与方法，在甘蔗养护的过程中，幼儿自主形成了“比高矮和粗细”的活动，活动中对测量工具展开讨论，最后大家一致认为用绳子来测量。不难发现，幼儿不仅将测量青菜的经验迁移到了测量甘蔗的活动中，并且在原有的基础上有了一定的提升。

分析：在以上案例中，我们可以看出幼兒能将经验“正确测量的方法”以及“相同工具测量，才能正确比较”的经验迁移到了测量甘蔗的长度及粗细的活动中，并能够提升到“采用绳子进行测量，操作起来更加便捷和准确”。

通过孩子们的自主探究和实践，将测量方法迁移运用到测量幼儿园内的甘蔗，使得探究活动持续深入发展，同时，在辩论的过程中，通过语言交流、思维的碰撞，分析总结存在争论点的原因，不仅使自身与同伴的语言核心能力得到提升，幼儿学会解释自己的观点，提高了倾听能力，幼儿也从“说”转向了“辨”，在此过程中也探索出了解决问题的另一种途径。由兴趣导向引发的观点不同，较好地体现了自主性。通过个别化的形式让幼儿成为获得科学学习经验的主人，从中也强化了幼儿对自主探究和对周围事物的敏感性和责任感。

四、 教师的支持策略

在幼儿学习的过程中，教师应时刻谨记以“儿童为中心”，紧跟儿童学习步伐，积极思考、主动参与，成为幼儿学习的合作者、支持者、引导者。

（一）环境支持——分析园内资源

幼儿园中的山水儿童小镇就是大自然、大社会的缩影，是幼儿了解自然和亲近自然的窗口，在探究发现的过程中，丰富了幼儿的知识面，提高了幼儿观察、探究、合作等能力。

（二）理论支持——以《指南》为依据

《指南》中指出了解儿童现有的知识和理论，满足儿童的需要，选择适合发展的概念与活动等，因此，只有围绕幼儿的年龄特点，才能让幼儿富有个性化发展。

（三）观察支持——分析解读幼儿行为

幼儿作为学习的主体，教师日常要注意培养其反思的能力。幼儿的自我反思需要教师通过有效提问或创设情境，引导其审视自己的学习行为和学习结果，强化幼儿学习的主动性、责任心、探究性和创造性。

参考文献：

［1］李玉兰.深度学习视域下构建中班幼儿科学课程的策略研究［J］.天天爱科学（教育前沿），2023（1）：19-21.