困境与突围：专业认证视域下课堂教学质量评价的思考与审视

2023-07-04陈勇杨晓萍

高教学刊 2023年37期

陈勇杨晓萍

摘要：课堂教学是人才培养的主要阵地之一，课堂教学质量是实现人才培养质量提升的重要保障。师范专业认证视域下课堂教学质量评价实践存在认证理念内涵贯彻不到位，表现为学生中心不突出、产出导向不明显、持续改进较薄弱等问题。解决当前课堂教学质量评价问题，应深刻理解师范专业认证理念，在课堂教学质量评价中以产出为导向，建立以学生评价为中心、兼具持续改进的课堂教学质量评价体系，逐步形成课堂教学质量文化，全面提升人才培养质量。

关键词：专业认证；认证理念；评价改革；课堂教学质量；产出导向

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2023）S1-0041-06

Abstract： Classroom teaching is one of the main positions of talent cultivation， and the quality of classroom teaching is an important guarantee to improve the quality of talent cultivation. There are some problems in classroom teaching quality evaluation from the perspective of teacher professional certification， such as the lack of implementation of certification concept， the lack of student center， the lack of output orientation， and the weakness of continuous improvement. To solve the current problems of classroom teaching quality evaluation， we should deeply understand the certification concept of teachers' professional， take the output as the guidance， establish the classroom teaching quality evaluation system with student evaluation as the center and continuous improvement， gradually form the classroom teaching quality culture， and comprehensively improve the quality of talent cultivation.

Keywords： professional certification; certification concept; evaluation reform; classroom teaching quality; output orientation

基金项目：重庆市教委2020年高等教育教改项目“三峡库区高校乡村附幼‘U-G-K’（校-地-园）协同育人机制建构研究”（203583）；重庆市教委2019年科学技术研究项目“大数据背景下高职内部质量保证体系标准链建设研究——以专科学前教育专业为例”（KJQN201902902）

第一作者简介：陈勇（1984-），男，汉族，重庆人，硕士，讲师。研究方向为教师教育。

*通信作者：杨晓萍（1963-），女，汉族，四川自贡人，博士，教授，博士研究生导师。研究方向为学前教育学。

自2018年教育部全面展开师范专业认证工作（以下简称“专业认证”）以来，专业认证成为新时期中国师范教育质量提升的重要举措。专业认证以OBE（Outcomes Based Education，成果导向教育）理论为导向，坚持以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念[1]，再造人才培养质量流程，开展反向设计，正向施工，终点决定起点与过程的人才培养顶层设计路径。2000年，中共中央、国务院发布《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出完善立德树人机制，扭转不科学的教育评价导向[2]，再次对教育评价进行了顶层设计与规划。

课堂教学是人才培养过程的重要环节，课堂教学质量的高低直接关系到人才培养质量目标达成。国外学者在课堂教学质量评价方面以学生为中心进行深入挖掘，尤其是对影响评价的文化因素、学生个体因素、教师性别因素等可能影响到评价的信度进行了深入研究；国内学者对课堂教学评价的问题、原因进行了深入分析，也对具體指标设计等内容进行了大量研究；但围绕专业认证与教育评价改革视域下的课堂教学质量评价该如何设计，如何体现学生中心，怎么实施，怎样达成等核心问题上，各院校还处于摸索阶段，相关质量评价设计还存在一定缺陷，质量保障“若有若无”。鉴于此，本文在已有的研究基础上，以学生诉求为中心，以持续改进为归属，多方利益相关者参与的质量诉求下，尝试进一步解读分析当前课堂教学质量评价理论与实践存在的困境及突围，从而进一步优化课堂教学质量评价设计与实践，奉献一孔之见。

一课堂教学质量评价的演进逻辑

课堂教学质量评价是一个涉及多主体、多维度的教学评价活动。新世纪以来，随着高等教育规模发展、专业认证工作开展以来，教学质量评价再次成为学者们研究的热点话题。根据21世纪以来文献内容指向，我国课堂教学质量评价呈现以下阶段性画像。

（一）评价主体：从一元走向多元

课堂教学是教师与学生双边对话的一个过程，活动对象主要是教师与学生。一直以来，课堂教学评价主要是学生对教师进行打分，其结果直接应用于教师课堂教学质量的评判。不可否认的是学生确实是课堂教学质量评价的重要主体之一，但仅仅局限于学生单方面的评价，其质量结果存在一定程度的失真。鉴于此，在实践过程中，各高校纷纷探索多元评价方式开展课堂教学质量评价[3]。一方面是聘请具有丰富经验的退休老教师，组建专职督导团队；另一方面根据课堂教学质量评价需要，分别开展了校内外同行评价[4]、校领导评价等利益方多主体参与的课堂教学质量评价工作机制[5]，确保课堂教学质量评价能够体现反映真实情况。从整体上看，21世纪以来我国高校课堂教学质量评价参与主体打破学生单方面的评价，评价主体逐步趋向多元。

（二）评价目的：从考核走向共诊

课堂教学质量评价结果应用直接体现评价活动的目的与价值。传统的课堂教学质量评价结果直接应用于教师的教学能力、教学水平判断，并将该结果作用于教师的评优评先、评职晋级或绩效考核，增加了教师的心理压力。21世纪以来，我国学术界对课堂教学质量评价结果的應用进行了深入研究，他们认为评价结果不应是单方面对教师进行绩效考核，不能忽略评价本身的目的即教学的改进与学生的成长。因此，课堂教学质量评价更要以学生为中心，关注学生的获得感[6]；评价的结果应作为教师提高改进个人教学质量的基本依据[7]。因此，从评价目的上看，这一时期的评价目的从传统单方面对教师考核转向通过评价结果对师生双方面诊断改进提高。

（三）评价标准：从统一走向分类

评价标准是用来测量或判断课堂教学质量的重要尺度。新世纪以来，课堂教学评价标准构建成为研究者的热点话题，学者们打破统一单个标准、一把尺子评价的状态，试图找到一个能够真实体现或测量出不同课堂的教学质量标准。因此，这一阶段，学者们在实践中不断探索，对课堂教学质量评价标准进行深入思考[8]。他们一方面基于不同的学科、不同的课程去建构教学质量评价标准[9]；另一方面基于不同的授课形式去构建课堂教学质量评价标准[10]。总体上看，新世纪的课堂教学质量评价标准从传统的统一一个或少有的几个标准逐渐发展到分类评价，针对不同的学科、不同的课程及授课形式等多视角制定不同的评价标准进行深入尝试。

（四）评价方式：从单一走向平台

传统的课堂教学评价一般采用学生网络评价及督导的现场评价。新世纪以来，随着计算机科学的发展，大数据及云智能的应用，课堂教学质量评价方式发生了一系列的改变。一是探索构建课堂教学质量评价与监控平台[11]，形成以平台数据为中心，动态与静态相结合的评价方式；二是在评价过程中更加注重定量评价，研究者采用大数据进行分析[12]，试图展现课堂教学质量的真实面貌；三是应用不同的数据模型进行课堂教学质量评价分析[13]。综合来看，21世纪以来课堂教学质量评价方式逐步呈现从传统单一的网络评教开始转向借助数据平台进行数据采集等多措并举，实现量化数据的评价方式。

二师范专业课堂教学质量评价的实践困境

专业认证高度聚焦师范生培养质量提升，强调面向基础教育师资需求和师范生全面发展需要，关注师范生毕业时“学到了什么”和毕业后“能做什么”。要求人才培养质量须以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。应建立三个机制（质量监控机制、达成度评价机制、质量改进机制）及实现三个达成（培养目标达成、毕业要求达成、课程目标达成）。其中三个达成之间具有深层的逻辑关系，课程目标达成是三个达成的基础，是实现人才培养质量的保障。而课程目标的达成依赖于过程性课堂模块化教学目标实现，在实践中如何从学生中心、产出导向、持续改进的理念去设计与实施课堂教学质量评价还存在诸多不足，主要表现为以下几个方面。

（一）学生中心不突出

认证背景下，课堂教学强调从以教师的“教”为中心的传统教学模式转向以学生的“学”为中心的课堂教学模式。这就要求教师在课堂教学的时候应以师范生课堂学习实际效果和个性发展为中心来设计课堂、安排教学、配置教学资源及改变教学方法，以此实现课程目标的达成，然而实践中常存在课程内容的选择、教学方法的使用等方面没有真正关注到学生的中心地位，常出现以下几个问题。

1 课堂教学内容设计脱节

专业认证背景下的师范生课堂教学应以学生为中心高度关注学生的能力养成点及课程目标点与教学内容的支撑情况，教学内容是否能够有力支撑师范生的能力养成及毕业要求的达成是课堂教学质量的基础。当前高校师范专业课堂教学中常常存在以教材为本，授课内容高度依赖于教材安排，没有真正地关注到教材的内容是否能够支撑学生能力的养成及课程目标的达成，存在教学内容与学生毕业要求严重脱节的情况，教材使用和课程内容设计未能体现“学生中心”。

2 课堂教学内容融合不足

师范生的培养不是几个模块化课程的拼装，更重要的在于课程之间的融合，课堂与实践的无缝衔接，多措并举，共同发力。例如在师德方面，要实现师德养成，在教学中应高度关注学生个人的实际情况，注意在课堂教学中融入师德，在实践中践行师德，在实习中升华师德。但在高等院校实际教学过程中常常出现师范生的专业课程、教师教育课程、通识教育课程呈现三张皮的现象，课程之间相互割裂，在教材的选择、案例的应用、学科育人和师德培养等方面无法形成学生师德养成合力。

3 课堂教学方法变革不够

在专业认证的背景下，当前的教师课堂教学方法变革不够，大多数教学方法相对较为传统，部分变革基本还是停留在文件及纸面上，没有真正地按照“学生中心”来选择教学方法，对师范生学习情况缺乏深入分析。使用案例教学、探究教学、小组教学和现场教学等教学方法较少；课堂中应用信息技术扎实推进教学方法改革的情况还不够，影响了人才培养中课程目标的有效达成。

（二）产出导向不明显

当前师范生课堂教学质量评价在设计上少有按照反向设计、正向施工的方式进行实施，在评价过程中常存在有评价，但是无依据，设计不科学；评价有开展，但基于利益相关方评价主体参与不够；有评价结果，但没有深入分析，产出导向内涵理解及执行不深入，面向产出的制度机制有待完善。

1 评价标准制定缺乏依据

专业认证背景下相关高校虽开展了课堂教学质量相关评价，但没有明确评价依据，也没有形成相关制度规范。在课堂教学质量标准制定时，脱离了毕业要求与课程标准，课堂教学质量评价只考虑到了教师是否完成当前课堂教学内容，没有关注学生学到了什么，学到的是否与课程标准及毕业要求一致，缺少课程内容对课程标准的支撑关系，影响了底线中课程体系合理性评价的有效性。

2 课堂评价主体参与单一

目前各高校课堂教学质量评价一般仅采取学生评教的方式进行，评价方式相对单一。同行、督导、用人单位等利益相关方参与评价不明显，尤其是基于师范生产出的评价机制尚未建立或不完善。未达到认证标准要求，不利于专业认证底线中要求的课程合理性评价产出导向的落实，影响了专业认证底线课程体系合理性评价的规范性。

3 评价结果改进使用不当

当前课堂教学质量评价大多只对教师的教学技能、教师教学内容等部分评价结果进行了简单分析，评价结果很少用于课程内容对课程标准的支撑、课程标准对毕业要求的达成情况进行深入理性分析；在课堂教学内容、课堂教学方法对师范生学习成效的支撑与达成度上还有待进一步提升。同时，在对评价方法及评价结果本身合理性及科学性上也缺少必要分析，实践中还存在对评价结果的忽视，部分评价完全只是为了完成评价活动，没有对评价结果进行深入分析，影响了专业认证底线要求的课程合理性评价的实际效用发挥。

（三）持续改进较薄弱

认证强调“持续改进”的质量保障体系建设，在理论层面上课堂教学质量评价则体现为评价主体对学生课堂学习成效与课程目标进行综合评价分析，形成相应的课堂教学质量评价结果，同时建立相应的机制，定期对评价结果进行深入分析，形成下一步改进的依据，并对持续改进的效果进行跟踪反馈再次评价改进，如此反复，教学质量螺旋上升。但在实践层面，课堂教学质量评价往往存在机制不健全、改进难贯彻等问题，导致持续改进形式大于意义，改进效果较弱。

1 持續改进机制待完善

认证背景下，各高校师范专业一定程度上建立了持续改进机制，但持续改进机制运行上还不流畅，各环节存在一定的冲突与脱节情况。在课堂教学质量评价上，仅仅将教师教学评价作为评价对象，没有真正关注到学生学习产出、课堂教学环节与持续改进之间的关系，持续改进的机制还有待更进一步完善。

2 持续改进工作难贯彻

在专业认证工作中，相关专业及课程实施了达成度评价及持续改进，但从运行的时间及过程上看，持续改进工作没有持续贯彻，部分情况仅限于专业认证工作，没有真正将持续改进应用到人才培养常态工作，随着认证工作结束，各类评价工作也就随之停止；未能将持续改进与一流（双高）课程建设、课程思政建设、一流本科（双高）专业点建设等工作同向同行，紧密结合。在课堂教学质量方面，将评价结果作为教学内容选择、教学方法改革等方面还有待加强，持续改进工作整体落实还存在差距。

3 持续改进效果未跟踪

在实践过程中，各高校按认证要求陆续进行了持续改进工作，从持续改进整体效果上看，持续改进工作的效果不是很明显。尤其是针对持续改进的措施是否科学、改进效果是否有效没有进行持续跟踪，缺乏科学论证，导致持续改进工作流于表面，没有深入实质，很难真正地形成质量提升。

三师范专业课堂教学质量评价的当代突围

课堂教学在师范生培养过程中是不可替代的一环，在当前师范专业认证工作开展的背景下，如何从观念、制度等层面进行改革，坚持科学、规范、有效的质量评价，确保新时代国家对高质量人才的需求已成为新的时代命题。鉴于此，本文将从以下几个方向尝试建议突围，以期抛砖引玉。

（一）围绕认证理念，转变评价认识

认知指导实践，世界观、价值观总是影响着人们实践中的各种选择。不同世界观、价值观，其方法论选择、实践选择都有所区别。专业认证强调以师范生的学习效果和个人发展为中心配置教育资源和安排教学活动（即学生中心）；高度聚焦师范生在校“学到了什么”和毕业后“能做什么”，强调明确师范生学习产出标准，对接社会教师需求，全面评价师范生培养质量（即产出导向）；并将师范生培养过程各环节评价结果用于教学改进，形成“评价—反馈—改进”闭环（即持续改进）[14]。当前专业认证工作背景下，各师范专业认证应深入领会贯彻“学生中心、产出导向、持续改进”的基本认证理念，转变质量评价观念，坚持“形似”到“神似”的转变，重塑基于产出导向的课堂教学质量评价观念，逐步形成对人才培养质量的文化追求。

各高校可通过“内培外引”的方式开展认证理念深化，更新认知，提高实践指导性。相关高校可一方面聘请相关专家进校开展认知理念解读培训，另一方面在学校内部通过开展相关讲座、知识竞赛等活动深化认证理念认识。在参与主体上，学校应组织教师全员参与，解放传统人才培养思想、更新人才培养认知，将认知理念精髓与“三全育人”深度融合；真正领会“学生中心、产出导向、持续改进”认证理念在师范生人才培养工作中的具体体现与价值意义。

（二）基于认证理念，完善保障体系

在系统论看来，系统是动态的不断变化过程中维持其稳定与平衡，在系统内部各个子系统之间不是简单的线性联系，而是存在着多元互动或互为因果的循环关系。而课堂教学质量是高校内部质量保障体系的重要一环，要实现课堂教学质量评价科学有效有赖于建立完善的、科学的内部质量保障体系。在专业认证背景下就必须建立基于“学生中心、产出导向、持续改进”理念的内部质量保障体系，突出师范院校特色，强调多方参与，注重产出导向，坚持持续改进，改善评价标准，建立基于利益相关方参与的多元评价，从顶层设计上确保课堂教学质量评价的科学性、有效性。

1 优化内部质量保障顶层设计

我国高校质量保障体系的建设过程实际上是高校自上而下、由外而内贯彻政府办学意志，通过质量评估、绩效问责、资源重新配置等管理工具实现对高校办学质量的控制过程[15]。这种评价从运行机制上是由政府主导的自上而下的评估模式，在一定程度上对高校专业人才培养质量起到了外部监督和约束作用[16]。当前相关高校内部质量保障体系还存在体系不健全、内容不清楚、参与者不全面和质量文化尚未形成等问题。在专业认证工作开展推进下，高校应转变仅靠由政府主导外部评价而建立起来的质量保障体系，应按照实际情况建立基于学生中心的内部质量保障体系。

在内部质量保障体系建设方面，相关高校应实行一把手负责制的内部质量保障体系，从社会对师范生核心能力的要求出发，结合学校办学特色，建立基于学校层面、院系专业层面、教师层面、学生层面和课程层面的内部质量保障体系。学校层面应完善职能部门，明确各质量监控部门职责，优化实施机制，明确师范生培养全过程各重点环节及各环节之间相关监控制度与办法及师资队伍、条件保障等要求（表1）。专业层面应按照反向设计、正向施工的人才培养流程，制定各环节的质量标准及完善具体实施办法及整改措施。教师应严格按照学校及专业的内部质量保障体系制度、办法进行落实，尤其是高度关注师范生能力要求全面进行三教改革。改革课程实施，严格按照人才培养目标点进行课程体系设计，对应毕业要求点实施模块化课程等课程改革，基于师范生能力点进行课程考核评价改革，确保师范生能力达成。学生层面应建立师范生成长发展档案，对师范生核心能力发展点进行监控，确保学生师德素养及教学能力等的达成。

2 改善课堂教学质量评价标准

随着专业认证工作的持续推进，当前相关院校课堂教学质量评价标准越来越难以适应新要求，常将课堂教学质量评价的对象集中于教师的教学规范、教师的教学方法等相关教师的教学行为表现方面，将学生评教直接等价于课堂教学质量，表现出指标体系呈现出指标评价对象偏移，评价指标内容不当，产出导向未体现等问题。要适应当前专业认证工作，必须严格按照学生中心、产出导向、持续改进的理念转变评价观念，正确定位评价主体，优化评价指标内容，确保学生课程学习能力达成。

不可否认的是，教师的教学能力因素是影响师范生能力达成的重要因素之一，但是课堂教学质量评价的核心对象不应该是教师，更应该是师范生的产出能力，即评价应高度关注学生当前课堂学习应该学什么，本节课程学到了什么，哪些没有达到等。因此，课堂教学质量评价指标首先在设计上应转变评价主体，将评价的视角从教师身上转移到学生的产出上来，在此基础上进行评价指标设计，并通过对学生的反馈来反向分析教师课堂教学内容、教学方法等情况，并在此评价结果的基础上进行持续改进，见表2。

3 建立多主体参与的多元评价

专业认证工作要求建立以内部保障为主、内部保障和外部评价相结合的师范教育质量监测认证制度。因此，高校在实施过程中应注意内外部评价主体的选择，需要综合采用直接和间接评价相结合、定性与定量评价结合、内部评价与外部评价结合的多样化评价方式及评价策略[17]；建立分工合作，主要职责与部门协助的管办分离质量评价机制，确定哪些人才培养全过程中哪些可以实施外部评价，哪些可以实施内部评价，同时对于外部评价的标准设计，评价方法的选择都应该进行严格的审核把关，确保师范生培养各教学重点环节质量监控。在课堂教学质量评价中应按照课前、课中、课后三阶段进行设计，分别就课堂教学目标、课堂教学内容、课堂教学方法、课堂教学效果、课堂教学反思进行评价，明确评价主体及评价内容，凸显课堂教学质量（示例见表3）。

（三）笃行认证内涵，深化持续改进

专业认证持续改进要求强调聚焦师范生核心能力素质要求（毕业要求），对师范类专业人才培养活动进行全方位、全过程的跟踪与评价，并将评价结果用于人才培养工作改进，形成“评价—反馈—改进”闭环，建立持续改进的质量保障机制和追求卓越质量文化，推动师范类专业人才培养质量不断提升强化高校主体责任。

基于对专业认证持续改进的内涵要求，课堂教学质量评价应严格遵循“评价—反馈—改进”的逻辑路径，不断提升师范生核心能力的达成度。要实现该内涵需要从专业、教师、学生等多方面入手，一是专业要建立面向产出的课堂教学质量监控长效机制，确保监控落实落地；二是需要借助科学的先进的评价工具，采用大数据平台进行质量监控、信息实时分析反馈等，采用产出导向的评价方法与可靠的评价工具对课堂教學质量进行常态化监控；三是需要提升学生、教师对质量追求的自觉性，只有在教与学过程中形成对质量的工作追求，才能不断形成良好的课堂教学质量文化，进一步深化持续改进。

在具体实施中，课堂教学质量起点首先是通过学生等利益相关体对课堂教学的获得进行目标达成评价，然后经过评价平台及大数据分析进行判断，将分析判断结果反馈至授课教师、督导、质量管理部门。教师基于数据分析结果对教学态度、教学方法、教学内容等进行改进后再实施，督导及质量管理部门基于评价结果及教师改进情况进行跟踪。学生对教师改进后再实施的课堂教学质量进行再次评价，评价平台进行大数据分析。质量管理部门将多次课堂教学质量评价的结果进行对比分析，以此衡量持续改进的效果，并基于多次持续改进后的评价结果而制订后期的指导策略。周而复始，螺旋上升，以此落实持续改进，不断提升人才培养质量，推进学校内部质量文化的形成（图1）。

四结束语

专业认证是一种专业质量外部保障机制，而课堂教学质量监控是内部教学质量监控与保障机制的重要组成部分。随着专业认证工作的深入推进，学校要不断发挥认证的外部质量保障机制的功能，持续推进内部保障机制建立；强化课堂教学质量，发挥课堂教学人才培养的主要阵地功能。专业要深入领会专业认证理念，并将理念内化于课堂教学环节，建立基于“学生中心、产出导向、持续改进”理念的课堂教学质量持续改进机制，才能有效促进课程目标的达成，提高课堂教学质量，推进师范专业高质量人才培养。

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