小说三面观：统编教材小说解读路径探析

顾夏玉

【摘   要】小说是统编教材中一种非常重要的文体。解读质量的优劣一定程度上决定了教学设计的成败。对此，教师可以从“三要素视角”“叙述学视角”和“主题视角”出发进行文本解读，为后续的小说教学设计打下坚实的基础。

【关键词】小说；文本解读；视角

小说是文学作品中的一种重要体裁，也是统编教材选文的重要组成部分。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）在“文学阅读与创意表达”学习任务群的学习内容中，对第三学段学生提出了阅读小说的相关要求。法国结构主义理论家、符号学家托多洛夫说过：“文类就好比是文本的‘语法，因此文学阅读也必须按照文本的‘语法来阅读。”［1］那么，教师在面对小说时，如何才能按照其“语法”，深入地解读文本呢？不妨从三要素视角、叙述学视角和主题视角出发进行解读。

一、以三要素视角观之，明了“写了什么”

在小学语文教学实践中，从三要素入手组织课堂教学是一种行之有效的教学策略，不仅便于教师操作，还便于学生在短时间内快速把握文本。正因为如此，从“情节”“人物”和“环境”这三要素出發就成了最常见的解读视角。但由此带来的问题也很明显，教师按部就班地分析三要素，容易使课堂变得程式化。因此，教师解读文本时，不能仅满足于梳理出三要素，还应该做到以下两点。

（一）读出三要素间的联系

正如统编教材六年级上册第四单元单元导语说的那样：“小说大多是虚构的，却又有生活的影子。”小说的一项重要使命就是再现生活可能的样子。小说家描绘的生活是作为一个整体出现的，因此，其中的“情节”“人物”和“环境”也不应该从整体中单独剥离出来。举例来说，“人物”和“环境”就是不可分割的。六年级上册《金色的鱼钩》一文中，恶劣的环境能衬托出老班长高大的形象。“情节”与“人物”也不能被隔开。六年级上册《穷人》里，桑娜抱回孤儿这一情节本身就是她心地善良最好的证明。“情节”与“环境”同样不能割裂。六年级上册《桥》一文的情节就是伴随着洪水水位的上涨而走向高潮的。在解读小说时，教师除了要梳理出三要素，还应该努力寻找到三要素之间的关联，深入地认识人物、情节和环境本身。

（二）读出丰满的人物形象

塑造人物是小说作者的中心工作。对于一位积极的读者而言，分析人物形象自然也成了阅读小说的必修课。统编教材中多篇课文的课后习题也对学生提出了这样的要求。例如，五年级下册《人物描写一组》的课后习题要求学生“默读课文，说说三个片段中的人物分别给你留下了什么印象”。五年级下册《刷子李》的课后习题要求学生“默读课文，结合课文内容，说说刷子李这个人物的特点”。但是，对于人物形象的体会，无论是学生还是教师都容易陷入脸谱化的尴尬境地。

要想解读出丰满的人物形象，唯一的法宝就是抓住文本中的细节，于细微处反复琢磨。例如，在六年级上册《少年闰土》一文中，闰土雪地捕鸟时“撒下秕谷”这一细节初读无味，但稍加思考就能发现闰土的精打细算，选择秕谷而不是饱满的谷子来吸引鸟雀，是典型的乡间穷苦人家孩子才会有的做法。从中还能看出，此时闰土对生活是认真的，是积极的。这一细节让闰土充满了生命力。通读《故乡》全文就会发现，这与成年后闰土麻木不仁的形象形成鲜明的对比。可以说，这处细节描写中藏着感悟人物形象的重要线索。

不过，需要注意的是，在整个解读过程中，教师应该站在读者的立场，要做到既不迷信权威，给小说人物贴上固定的标签，又不把自己的解读视为唯一正确的答案。这样说的原因有两点。

一是因为“一千位读者眼中有一千位哈姆雷特”。不同的读者对小说中的人物所产生的印象是不同的。同样在《少年闰土》一文中，提到闰土讲“瓜地刺猹”这一新鲜事时，有这样一处描写：“你便捏了胡叉，轻轻地走去……”有些学生认为从此句中的“轻轻地走去”能看出闰土经验丰富，了解猹的习性，故而把动作放轻；有些学生却觉得从中读出了一个“机灵”的闰土，因为他的动作可以放得很轻，以至于在瓜地里行走时猹都听不见。类似的例子不胜枚举。因此，教师在解读文本时切忌把自己的解读当作评判学生回答的标准。

二是因为统编教材中的小说选文里有一些人物本身就是“圆形人物”。“圆形人物”这一概念由福斯特提出，意指小说中塑造的复杂而有变化的人物。例如，五年级下册《景阳冈》一文中的武松既勇敢，又鲁莽；既有豪爽大气的一面，又有心思细腻的时候。对于这样的人物，教师应该允许学生站在自己的立场发表对人物不同的评价，为学生留下个性化解读的空间。

学生是阅读的真正主体，教师只是学生阅读的指引者。所以，教师应该允许课堂上出现不同但又合理的声音，而不是熄灭学生与文本碰撞出的火花。阅读文学的过程也是想象的过程，这样的碰撞实际上就是学生想象文中情境、入情入境的最好证明。

二、以叙述学视角观之，分析“怎么写的”

学习国家通用语言文字运用是《课程标准》在定义语文课程内涵时提到的要求，也是语文阅读教学的重要目标。然而，从三要素出发解读文本，更多的只能帮助教师弄清楚小说“写了什么”。对于教师而言，教学小说时只教“写了什么”是难以提升学生的语言文字运用能力的。那么，具体应该培养学生哪方面的语言文字运用能力，又该如何培养？

要回答这个问题，首先需要对小说这一文体的本质特征有清晰的认识。薛法根在《文本分类教学》一书中这样说：“小说是一种以散体语叙述虚构性事件的文学样式，叙述是小说的支配性规范，小说说到底是一种叙事艺术。”［2］这段话清晰地指出小说文体的一大本质特征——叙述性。教师借助小说培养的就是学生的叙述能力。然而，小说所叙述的很多内容毕竟是虚构的，涉及的表达方式与一般记叙文中所谈的叙述方法有很大不同。所以，准确来说，教师应该着力培养学生叙述虚构事件的能力。

那么，如何才能有效提高学生的这种能力呢？教师应该从叙述学视角出发进行文本解读，在此过程中分析出作者是怎么写的，这样才能设计相关教学活动。但需要注意的是，小学生不需要学习系统的叙述学知识，小学课文的叙述技巧大多也并不高深，教师不应过度解读。具体可以从以下几个方面着手。

（一）发现情节叙述的技巧

1.读出情节间的“衔接力”

情节叙述得成功与否关乎小说的生命，这一点是许多语文教师的共识。所以，在进行教学设计时，教师常常会使用诸如列小标题、画情节图等方式，引导学生梳理小说情节。这当然没错，但问题出在对情节内涵的理解上。很多学生阅读小说时体会不出情节间的张力，这导致其在完成六年级上册第四单元的习作时，创编的情节十分松散。

那么，什么是情节呢？情节是不是事件的代名词呢？答案是否定的。福斯特在《小说面面观》中对故事与情节进行了清晰的区分。他指出故事是“对一系列按时序排列的事件的叙述”，而情节“是对桩桩事件的一种叙述，不过重点放在了因果关系上”［3］。孙绍振对以上定义作了补充，他指出“好的情节因果，不是理性的因果，而是情感的因果，或者叫审美的因果”［4］。由此可知，相较于事件所具有的时间性特点，因果性是情节更加本质的特点。情节不是时间序列里一个个散点式的事件，而是由带有情感色彩的因果关系链接起来的事件组。这些串联在一起的事件最终形成一根环环相扣的“情节链”。因此，在解读文本时，教师不仅要梳理概括出小说中的主要情节，还应该读出情节间的因果关系。比如，解读五年级下册《跳水》一文时，不能仅仅止步于梳理出“水手拿猴子取乐”“猴子逗孩子追它”和“船长逼孩子跳水”这三大情节，还应该敏锐地发现情节之间衔接紧密，情节的发展不拖沓。在此基础上，尽可能设计出恰当的教学活动，让学生发现这三大情节间的因果关系。

2.读出情节链的“曲折感”

情节自身环环相扣的特点是吸引读者阅读的重要方面。在此基础上，优秀的小说家总是会让“情节链”呈现出一定的曲折变化，以此达到吸引读者的目的，而这一点恰恰是学生创作时经常会忽视的地方。所以，教师在文本解读时要格外关注小说作者是如何使情节曲折起来的。

“曲折感”主要来源于叙述者特意设置的冲突。观察学生创编的小说，总是会发现许多小说虽然情节完整，但读起来十分平淡无味。其症结就在于缺少冲突。因此，教师在解读小说时，要敏锐地发现作者设置的冲突。

例如，在阅读《桥》时，应该意识到作者之所以能用寥寥数百字虚构出一个感人至深的故事，与他善于设置冲突是分不开的。小说一开始就设置了人与环境（山洪）的冲突，后续又设置了老汉与党员、老汉与小伙子之间的冲突［5］，可以说情节发展的过程中不断产生新的冲突。在这样一篇微型小说中设置三重冲突，使得整篇文章读起来震撼人心。

再如，《刷子李》一文中，作者冯骥才要叙述的情节其实非常简单，“刷墙”本身也不是一件十分有趣的事情。然而，阅读选文时学生却被深深地吸引了，其原因就在于作者有意安排了曹小三“发现白点”这一情节，一下子改变了他对师傅的认知。这样的情节安排制造出了冲突，让小说变得更具趣味。

（二）关注叙述声音的选择

在叙述学中，叙述声音又被称作叙述视角，它回答的是“谁来讲故事”这一问题。法国叙述学家热奈特提出了“聚焦”概念，比较清楚地区分了不同的叙述声音。第一种聚焦被称为“零聚焦”，叙述者知道一切发生的事情。第二种聚焦被称为“内聚焦”，这时的叙述者与小说中的人物有着紧密的联系，但叙述视角也局限于人物的视角。第三种聚焦是“外聚焦”，这时叙述者知道的比小说中的人物还要少，这种叙述方式倾向于直接呈现画面，而叙述者的声音被降到最小，以至近乎消失。

观察许多学生创作的小说，会发现一个极其普遍的现象，即绝大多数学生在叙述时只会选择“零聚焦”。这固然与“零聚焦”是最传统、最容易接受，也是教材小说选文采用最多的叙述声音有关，但更重要的是学生还不具备选择不同叙述声音的意识。

在解读教材时，教师应该有意识地关注到叙述声音的不同。在进行教学设计时，教师可以引导学生通过对比阅读的方法，发现叙述声音的不同，并鼓励其在创作时选择不同的叙述声音。在学生有了这样的意识之后，教师还可以引导学生变换叙述声音，例如改用“内聚焦”的方式进行叙述，让叙述者现身。

总的来说，教师在解读小说时，应该关注作者采用了什么样的声音来叙述，并在教学过程中，把这些方法作为程序性知识传授给学生，切实发展和提高学生叙述虚构事件的能力。需要注意的是，这样的语用知识宜让学生采用自主对比发现的方法获得，而不应该让学生死记硬背。

三、以主题视角观之，思考“为什么写”

《小说机杼》一书中的一段文字对于理解小说家创作小说的目的很有帮助：“小说家告诉你生活的样子，但她又是一位埃及术士，乐于承认在你面前展现了无中生有之事。”［6］从这段描述中不难发现，“虚构性”也是小说的重要特征。那为何要虚构，即小说的主题究竟是什么，就成了摆在所有读者面前的一个值得思考的问题。教师如果在文本解读阶段没有对这一问题进行深入的思考，就无法使学生把握作者写作的真正目的，进而导致学生创作出来的小说缺乏思想性。教师解读文本时可以从以下两个方面进行思考。

（一）读出“旨”

创作小说的目的在于，首先虚构出一种可能的生活，再在叙述这一虚构生活的过程中告诉读者生活真实的样子。入选统编教材的小说相对来说主旨都不隐晦。比如，《穷人》一文赞美了穷人善良的宝贵品质，《桥》歌颂了共产党员舍小我、顾大局的精神。当然，除了研读文本，教师还可以结合小说作者的个人经历、创作背景等进行思考。

（二）读出“趣”

入选统编教材的小说中还有一类相对比较特殊，比如五年级下册第二单元出现的古典小说。这些小说作为中国古代话本发展的产物，本身内容浅显易懂，并没有什么深刻的主题。对于这类小说，教师在文本解读时不必强行升华，而应该重点解读作品的趣味。当然，此处的“趣味”不仅指谐趣，还包括情趣和智趣。例如，《草船借箭》一文开篇时，周瑜与诸葛亮两人的对话就非常有趣。周瑜身为都督不可能不知道“水上交战用什么兵器最好”，很明显是明知故问，为的就是把诸葛亮引入圈套，随后便借公事报私仇。而诸葛亮胸有成竹，早有对策，所以不惧立下军令状。云淡风轻的表象下是两人的“智斗”。教师解读出这一智趣之后，可以结合单元口语交际，将小说改编为课本剧，以便学生更深入地感受其趣味。

小说解读是小说阅读教学的第一步，也是至关重要的一步。它关系着接下来的教学设计，可以说，很大程度上决定了教师的教学内容。正如王荣生教授所说：“‘教什么比‘怎么教更重要。”教师在处理小说这类较复杂的文学作品时，可以从以上三种视角出发进行文本解读，解决小说“教什么”的问题，为之后的教学设计奠定坚实的基础。

参考文献：

［1］周宪.文学理论导引［M］.北京：高等教育出版社，2014：77.

［2］薛法根.文本分類教学［M］.福州：福建教育出版社，2016：156.

［3］福斯特.小说面面观［M］.冯涛，译.上海：上海译文出版社，2019：93.

［4］孙绍振.名作细读：微观分析个案研究［M］.上海：上海教育出版社，2009：285.

［5］刘凌云，王雁.聚焦矛盾冲突，让小说教学向更深处漫溯：六年级上册第四单元解析［J］.小学语文教学，2020（24）：46.

［6］伍德.小说机杼［M］.黄远帆，译.郑州：河南大学出版社，2015：174.

（江苏省常州市武进区实验小学）