与学生一起发展社会情感能力

摘要：教师对学生社会情感能力的形成与发展有着很大的影响。教师的社会情感能力并不是与生俱来的，需要在一定的社会环境中不断习得。教师应与学生一起发展社会情感能力，这种学习和实践是随时随地发生的，大致可分为学习识别、帮助引导、共同发展三个阶段。

关键词：社会情感能力；学习识别；帮助引导；共同发展

人类与人工智能真正的区别在于意识，解决问题需要智能，但感知事物靠的却是意识。计算机可以发展出超越人类无数倍的智能，但不能使用意识和情感来解决问题。目前，不少家长和学校关注的焦点仍然是学生的智力发展和学业进步，对学生的社会情感能力发展关注和重视不够。中国工程院院士、教育部原副部长韦钰曾经提出：“所有教育机构，一定要注意对孩子社会情绪能力的培养，决定孩子一生成功的并不是IQ，而是社会情感能力。”在我看来，教师应与学生一起发展社会情感能力。

一、教师社会情感能力对于学生的影响很大

实证研究表明，教师对学生社会情感能力的形成与发展有着很大的影响，社会情感能力较高的教师，往往具有健康的精神状态，教学效果更好，也更有助于学生的全面发展。一个好的教师，会让人终生难忘——很大一部分因素就是教師的社会情感能力。

上海市闸北中学这所初中校，曾有“垃圾学校”和“差生集中营”之称，该校生源特别差，留级率一度达到38%。但现在，它早已经成为一所名校，毕业生合格率达100%，平均成绩稳居全区中上水平。改变靠的是什么？靠的是对学生的肯定和赏识。教师用友善、尊重、信任营造了一个积极向上、包容接纳的集体，唤醒了学生心中“沉睡的巨人”。

这个案例足见教师社会情感能力对于学生的巨大影响。教师社会情感能力的提升刻不容缓，且应该被放在更加重要的位置。

二、教师社会情感能力并不是与生俱来的

社会情感能力主要涵盖三个方面的内容：第一，具有良好的自我意识、自我管理、社会意识和人际关系管理的能力；第二，能够创造性地解决问题；第三，能够做负责任的决定。

我认为，这种较高的社会情感能力并不是与生俱来的，而是需要在一定的社会环境中不断习得。由于每一位教师成长所依存的环境各不相同，因此，彼此间的社会情感能力差异也是巨大的，不可能所有的教师一上岗就拥有较强的社会情感能力。以我自己为例，刚工作的时候绝对没有理解儿童、控制情绪的能力，也没有要给学生安全感的意识，更谈不上具备创造性地帮助他们解决问题的水平。假如一名教师不能意识到自己社会情感能力的缺陷，总喜欢向外归因，不是抱怨家长，就是指责学生，那么，他不仅不能给学生一种良好的引导，也会让自己的教育生活“一地鸡毛”。

社会情感能力的提升，对于教师个体而言，首先要树立高度自觉的学习意识。只有承认自己需要学习、需要提高，才会有提升的空间和可能。现实情况是，面对小学生，无论生活经验还是知识学养，教师都比他们丰富许多，这很容易让教师滋生优越感，缺少学习的意识和愿望。我以为，学生越小，对教师社会情感能力的要求其实越高，也就更加需要教师自觉地去学习。

三、教师应与学生一起发展社会情感能力

那么，教师可以跟谁学呢？可以跟书本学，跟行家学，跟身边的同事学，除此之外，还有一个特别好的学习共同体伙伴，那就是我们的学生。并且，这种学习和实践是随时随地发生的。教师与学生的共同发展，可分为以下三个阶段：

（一）学习识别阶段

很多教师在面对学生的问题时，往往很难控制情绪，采取令人遗憾的处理方式。这主要是由教师对“问题”的识别失准造成的。

比如，一年级学生写下一句“今天有一些女阿姨到学校来参观”，教师通常会毫不犹豫地用红笔把“女”字圈起来删掉。这看似没有任何问题，其实是以成人的认知诊断儿童的认知。对于刚刚入学的学生来说，这就是一种否定和限制，有可能会打消他们的学习兴趣和勇气。这显然不是一种社会情感能力较高的处理方式。

而斯霞老师在面对这种情况时，是这样说的：孩子年纪小，还不知道阿姨都是女的，是一件很正常的事，等到了二年级自然就会知道；我不能给孩子画这个红圈圈，因为这会让孩子感到羞耻的。斯霞老师眼中看到的是学生这个人，而不仅仅是这段文字；她考虑的是学生的长期发展需要尊严和自信，而不是一个词语用得是否准确恰当。而她这种近乎完美的处理方式，完全基于她对于不同阶段学生发展特征的深入了解和准确识别，这是需要我们用一生来学习和实践的。

（二）帮助引导阶段

学生社会性发展的一个重要标志就是“去自我中心化”，而同伴关系可以非常清晰地反映他们的社会性发展状态。社会情感能力中很重要的一个部分就是社会意识和人际关系管理的能力，引导学生处理同伴关系可以有效发展他们的社会情感能力。

学生要求调换座位是教师在日常工作中经常遇到的事情。这些学生大多比较任性，在家娇生惯养，到了学校仍然以自我为中心。他们其实并无恶意，但要求换座位的行为经常让同桌“很受伤”。这也说明他们的社会情感能力较低，需要教师的帮助和引导。

我就遇到过这样一个案例：女生因为觉得自己的同桌成绩不够优秀，不仅经常羞辱、讥讽对方，还常哭哭啼啼“倒打一耙”，说自己被欺负了，要求换同桌。这不仅让同桌的男生无地自容，也破坏了团结友爱的班级氛围。面对这样的情况，怎么办呢？我尝试引导她发现同桌的优点，佯装答应她的请求，但提出了一个要求：再同桌一周，每天发现男生的3个优点，并在全班公布；如果能够完成，一周后，立刻调换座位。一周过去了，女生竟然被同桌身上的优点打动了。她说：“想不到他竟然是这么好的一个人，我不要换同桌了。”

其实，美好就在那里，从来也没有减少过。学生少的就是一双能够用社会情感能力去观察、发现的双眼，而这恰恰需要教师在准确识别的前提下智慧地引导。

（三）共同发展阶段

下面的这个案例，看上去是教师在不断引导学生社会情感能力的发展，但其实，教师自身的能力也在同步提升。教师在教育学生的同时，学生也在反哺教师，这是一种相互影响、共同发展的良好互动：

体育课上，一群男生正在操场上踢足球。小A不小心被球踢中脸，他的痛苦尴尬样恰巧被小B看见。小B觉得滑稽有趣，“扑哧”一下笑出声来。小A感觉受到嘲讽，两个人就扭打在了一起。双方都挂了彩，衣服也有破损，被送到了我的办公室。

我赶紧处理伤情，了解事情的经过。对于两个情绪激动的学生，我先做安抚，表示理解双方的行为。我平稳的情绪和接纳的心态，让两人逐渐冷静下来。接着，我分析这种处理方法带来的后果：“体育课被中断，双方损失都很‘惨重，接下来还可能面临被老师批评、被家长责备的后果，你们觉得自己今天解决问题的方式是不是最佳呢？如果可以回头，有没有更好一点的处理方式？你们可以用和平文明的方式解决问题吗？”就这样，在我的疏导下，一位学生从“我可以不笑他的，因为他那会儿一定很疼”变为“他被踢中脸应该很疼，我除了不笑话他，还可以走过去安慰他”；另一位学生也从“嗯，我不应该去打他的，因为踢球的人并不是故意的，而且也不是他踢的”变为“我应该想到当时的自己的确很滑稽，如果能跟他一起大笑，气氛肯定会很融洽的”。两个人从一开始的剑拔弩张到后来的相视一笑。这样的处理方式，挖掘了学生心中原本就有的纯真和善良，班级的人际关系也因此变得更加和谐。

这个例子里，看起来是我在引导学生发展社会情感能力，实际上，我自己何尝不是在被他们带领着成长呢？扪心自问：换作是我，就一定能够平心静气、从容应对吗？

其实，类似的事例还有很多。教师在处理这类“插曲”时所积攒的经验，累积为不断精进的社会情感能力，在教化学生的同时也教化了自己。这个过程是师生相互影响、彼此感染、共同成长的过程。

永远和学生一起成长，这种感觉很妙。

（郭文红，江苏省南京市芳草园小学。南京市教育科学研究所、南京师范大学班主任研究中心兼职研究员。江苏省优秀教育工作者，南京市斯霞奖获得者，南京市首批德育名师工作室主持人，南京市优秀班主任。著有《发现班主任智慧》《给一年级家长的建议》。）