批判性思维在高中文言文教学中的实践路径

朱磊

关键词：高中语文 文言文 批判性思维

《管子》有云：“事者，生于虑，成于务。”思维和行动是决定个体行为的两个关键因素。其中，思维的批判性给予了个体发现问题、提出问题、修正观点的能力，它决定了个体的思想深度。在目前高中的教育教学当中，引入批判性思维方式，对于培养学生提出问题、解决问题的能力具有至关重要的作用。就语文学科而言，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）将“思维发展与提升”“语言建构与应用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”语文学科的四項核心素养列出。《课程标准》还明确强调了思维的批判属性：“学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”在实际的语文教学当中，文言文教学由于文本本身理解难度大，同时内容丰富，思想深邃复杂，一直是被老师、学生视作难点。本文拟站在批判性思维的视角下，分析高中文言文教学、研学中的实践路径和教学意义。

一、批判性思维在高中文言文教学当中的具体特征

批判性思维是指对他人或自己的观点、做法或思维过程进行评价、质疑、矫正，并通过分析、比较、综合等途径达到对事物本质更为准确和全面认识的思维活动。批判性思维作为高阶思维的一种，被确立为当代教育的基本目标之一。《普通高中语文课程标准（2017年版）》设置18个任务群，“思辨性阅读与表达”学习任务群是第6个必修任务群，旨在提升和发展学生的思维能力。据统计，2019年出版的高中语文教材中，共有三个单元指向“思辨性阅读与表达”学习任务群。分别是必修上册第六单元，必修下册第一单元及第八单元，总共包含文言文共11篇。高中阶段对于文言文学习的目标已不停留在简单的实词掌握和理解，更要求在厘清文章脉络的基础上深入文本，知人论世、还原历史现场，梳理文本所蕴含的深刻历史意义，并指出其历史局限性。可以说，相比初中的文本，高中文言阅读难度更大，理解层次要求更深，也就更需要具体、有效的思维工具的指导。而如何在实际的文言文教学中，落实以上对思维方式的锻炼，特别是对思辨性、批判性的培养，是困扰诸多一线教师的难题。下文中将结合高中文言文教学的特点，详细论述批判性思维的几大特征：

（一）主观灵活性

以批判性思维方式开展高中文言文教学，符合高中文言文教学的学情，并与高中语文教学目标保持一致。根据《课程标准》，在“梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同”之外，还要做到能够“体会其精神内涵、审美追求和文化价值”，高中文言文文本的篇幅较大、内容种类丰富。通过对实词的梳理、文本的翻译，我们可以解决文本内容“是什么”的问题，在这之后，要进一步将课堂引导到对文本当中“为什么”和“怎么样”等问题的讨论，就需要教师发挥主导作用，调动、引导学生进行批判性的思考。以必修下册第一单元的文言文教学为例。必修下册第一单元的课文文本主要选自先秦两汉时期的史传叙事散文和诸子说理散文。这些文章具有明显的哲学性、思辨性、逻辑性特征，也为当下视角赋予了非常广阔的阐释空间。因此，本单元是批判性思维融入文言文教学的理想材料。比如对《鸿门宴》“樊哙闯帐”一节的理解和学习，樊哙在帐前侃侃而谈，为主公刘邦的行为开脱，其语言有理有据，振振有词，但是这段话的语言内容与樊哙在《史记》当中的整体形象之间存在差异。教师可以抓住这个细节差异设计问题，引导学生从自己对文本的理解，表达各自的看法：既可以就此判断此处体现的是樊哙粗中有细，有勇有谋；也可以对文本情节进行合理补充，推论樊哙是在“闯帐”前，经过张良点拨，于是说出此番言论，帮助刘邦化解鸿门之危。这样，从一个小的细节中，樊哙的勇猛，和张良的智谋更加深入学生内心。思辨活动的设置，锻炼学生突破文本叙事，推理、补充文章逻辑的思维能力。

对于所有文言文文本来说，可供阐释的角度和内容都是丰富多元的。所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，正如读者反应批评理论所言：“特定读者的反应为这个读者构成了一部文本的意义和美学品质，是读者自己的‘期待视野与这些期待在受到文本自身特征的‘挑战时所得到证实、落空、否定或是重新阐释的共同产物。”这种文本向多元阐释空间敞开的后果就是课堂教学的难度提升。但是，另一方面来看，对哈姆雷特的理解不论多么新奇，也不可能将哈姆雷特等同于李尔王，因为对二者的解读来自于不同的文本——对于同一文本的解读虽然因人而异，但都是基于同一文本逻辑，因此把握住文本的底层逻辑就能把握住课堂。将这一思维移置到语文的“教一学”关系中，教师在教学实践中不只是给出对文本标准化的解读思路，而是应该充分发挥主导作用，调动学生思维，鼓励学生主动表达对于文本的主观看法。通过师生之间的互动，发挥批判性思维评价、质疑、矫正自己或他人观点的优势能力，修正、完善学生自己的看法。在师生之间表达、讨论的过程中，锻炼批判性思考的能力，从而实现提升学生语文学科素养的目标，最终促进学生综合素养的全面提升。

（二）过程导向性

《课程标准》规定的学习任务群6“思辨性阅读与表达”任务群强调：“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”教师在批判性思维的应用当中，应当要淡化学生对文本既有结论接受的结果，而是重视学生思维形成、发展和落实到语言、表达实践的过程，最终具备成熟、完善的批判性思维方式。最终达到本任务群的学习目标：“力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。”根据课标要求以及具体学情来看，文言文教学的最终目标不应当只停留在文本字画含义的梳理，古汉语实词、虚词的识记和词类活用现象的掌握，而是站在对文本理解的基础上，以更高的历史文化视角对文本进行分析、评价、综合，达到对文本的全面、深刻领悟。正如西方哲学家罗素所言：“对哲学而言，重要的不是给出的答案，而是提出的问题。”以历来晦涩难懂的李商隐的《锦瑟》作例，其文本主旨一直是学术界多年争论的热点议题，无论是政治隐喻说、咏物说、悼亡说、自伤说、爱情说等，我们其实都能在文本当中找到合情合理的逻辑脉络。在高中语文教学的背景下，同时考虑到高中生的整体知识水平，探究《锦瑟》主旨究竟意指何为，无异于水中捞月，既不符合学情，同时也不符合学理规范。但是这并不代表探究的过程是毫无意义的：将诗歌当中的“锦瑟”“年华”“珠”“泪”等意象建立起合理的逻辑联系，并根据合作讨论、正反辩论等方式得出一个符合逻辑的结果。这个过程对于学生的思维能力的提升，无疑是大有裨益的。因此，培养和锻炼批判性思维方式的过程就远比得到结论、记住答案的结果重要。同时，从学生实际应试的思路上讲，批判性思维在考试当中也有不可替代的重要价值，无论是实用类文本的阅读理解，还是讲求逻辑思辨的议论文写作，其中都体现着对批判性思维的运用。

（三）综合探究性

古语有云：“学成于思，思源于疑。”批判性思维教学对学生批判性思维能力的养成，主要从以下三个方面做出综合性的要求：发现和分析问题的能力、提出和解答问题的能力、积极主动解决问题的意识和态度。在这三个要求当中，“提出并分析问题”无疑是最重要，同时难度是最高的。正如海森堡所说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。”因为目的是指导、连贯思维的最直接要素，问题的提出就为接下来的思维过程指明了方向。如此特點就要求在语文学习当中养成综合调度自身思维能力的意识和习惯。具体来说，在高中的文言文课文篇目当中，大致可以将课文划分为注重思想逻辑的论述类、说理类文本和强调描写叙事的抒情类、记叙类文本，还有部分篇目将二者结合，对教学和学习有更高的要求。在此基础上，批判性思维要求的是知识、技能、思维三方面的统一。可以说是语文核心素养在思维能力方面的直接体现。这种思维的综合也与高中语文教材选篇领域广、层次深、角度多样的特点相一致。

在文本教学的过程中，应充分调动学习思维的综合性，把书“读厚”，达到举一反三、连类引譬的效果。这种综合性主要体现于两个方向：首先是知识性的综合：高中文言文篇目文体类别丰富，理解难度增加。这就要求学生有更强的基础知识迁移的能力，因为只有在理解了文章的基础上，我们才可能实现第二个向度，即“思维的综合”：所谓“思维的综合”，就不是简单地对实词含义、词性变动等基本知识的综合，而是在理解文意基础上，对写作手法、艺术特色的举一反三。在苏洵《六国论》文本的教学过程当中，教师可以通过一连串的设问，将《六国论》与《阿房宫赋》的异同呈现出来。比如“同为借古讽今的史论文，两个文本在哪些方面有不同之处？这样的不同之处对作者的议论、抒情和写作意图的表达，产生了怎么样的效果”，在循循善诱的引导和学生的集体讨论当中，让受教者在更开阔的视野上，理解苏洵、杜牧二人情感上的相同点，明晰二人表达上各自的特色，和因文体不同带来的写作手法和最终艺术特色上的特点。

二、批判性思维融入实际教学的合理性及意义

传统的教育注重知识点的传播而非思维习惯的培养，是简单机械的继承性教育——这种教育方式强调了对知识的记忆，忽略了知识的来源与进一步的发展，虽然过去也一直提倡知识点的应用，但也是侧重应试应用，不针对实际解决问题。这就导致学生普遍缺乏质疑精神，唯书、唯上风气普遍。解决这种盲从的趋势，正是培养批判性思维的出发点和最终旨归。锻炼和培养批判性思维，对建构高中生的思维、思想体系，提高学生的思维品质和学科核心素养具有重要意义。因此，将批判性思维方式带入到教师的备课、研学过程当中，不仅与课标要求一致，也符合高中生的思维水平，对于高中生思维能力的发展，同样具有重要价值。下面将从以下三个方面，详述其意义。

（一）符合课标要求，促进学科素养提升

文言文教学是中学语文教学的重要组成部分。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“中华传统文化经典研习”中指出：“本任务群是在‘中华传统文化经典研习的基础上，选择中华优秀传统文化的内容组成专题进行深入研讨，旨在加深对传统文化的认识和理解，增强传承、弘扬中华优秀传统文化的自信心、责任感。”通过课内文言文的学习，增进学生对中国古典传统文化知识的认知，加深对文本内涵的理解，从而培养当代青年的中国文化自信，有利于中华文化伟大复兴的最终实现。为此，对于古汉语文本的教学和学习，就不应该只停留在应试层面的字词梳理、文本死记硬背，而是应该运用批判性的思维工具，在教学、学习的实践过程中，加入教师批判性的引导以及受教者融入批判性、思辨性的反馈和讨论。从而对文言文文本的写作逻辑、艺术特色和文化背景进行时代性、工性、艺术性的评判。

高中语文核心素养包括语言、思维、审美、文化等四个方面的内容，强调培养理性思维。思维的锻炼和提升本身就与传统的继承性教育相矛盾：它更要求学生主动、自觉地进行自主学习。批判性的思维对于高中生大有裨益：就近而言，批判性思维帮助高中生清晰理解文本内容、分析文本主题、评判文本价值和地位；长远而论，具有相对完善的批判性思维，能使日后在面对更具思维难度的问题与情境时，冷静分析处理，找到最佳策略。可见，无论是当下还是未来，批判性思维都是一项不可或缺的思维能力素养，这不仅符合语文学科核心素养的要求，也与学生的思维发展要求一致。因此，一线教师在开展实际的语文教学时，应当有意识地培养学生敢于质疑，提出问题的意识，并鼓励学生自主查证，严格推理，以促进思维素养和学科素养的发展。

（二）符合受教群体思维水平，促进学生心智发展

高中学生对知识的学习和接受能力已不同于初中阶段，这与学生的心智发展水平相匹配。高中阶段的语文教学，也应当顺应受教者的心智发展水平，将知识的学习由任务导向，转向兴趣导向或者专业导向。以往在教学思维方式领域的相关论著，多侧重于阐述各种先进的教学思维方式所具有的自身优势，忽略了实际学情。教学工作始终应该以学生为主体，通过教师引导，启发、教育学生。因此受教者自身的思维能力与心智水平是否能够接受并最终掌握使用批判性的思维方式，也是衡量将批判性思维融入教学实践做法合理性的一道标尺。

高中阶段是高中生生理、心理发展成熟的关键时期。每个学生最基本的思维框架已经搭建起来，但其中的漏洞、欠缺和不成熟还需要进行系统性的点拨，以建构起更成熟、系统的思维习惯。如前文所述，批判性思维所具有的灵活性、导向性、综合性都对处于高中阶段的青少年发展心智有正面的导向性意义。

批判性思维与青少年心智进一步发展的要求相契合。高中生处于个人心智走向健全的关键时期，深度且成体系化的学习就是要促使学生自觉、主动地开展知识体系的建构，可以这样说，对于高中生，重要的不仅仅是“学会”，关键是要“会学”。在这样的学习阶段下，“授人以鱼”远不如“授人以渔”，方式方法的改变，往往带来的是学习能力、思维能力的高速发展。

（三）多方面建构思维体系，培养主动质疑的精神

在理查德·保罗等著的《批判性思维工具》一书中，对批判性思维做了一个不同以往的定义：“批判性思维是一种对思维方式进行思考的艺术。该艺术能够优化我们的思维方式。”批判性思维促使我们的思维能力得到提升，更好地统筹、梳理实际的知识，从而进一步带动对知识框架的系统性建构。康德在《纯粹理性批判》中说：“思维无感性则空，直观无概念则盲。”论述的就是思维和现实感性二者相互联系、相互补充的关系。对于高中生来说，接触过的文言文文本在数量和质量上都已经达到了一定水平，但是对内容、特点各异的文本仍然缺乏统筹和联系的能力，逐渐形成了无论在文本浅层阅读还是深度学习的过程中都保持孤立、扁平、无主观判断的状况。另一个方面，思维方式决定着人的行为方式，对应到高中生，思维方式决定着其认知、学习的方式。因此批判性思维融入教学，首先带来的是对学生思维方式的改变，进一步就是语文学习能力的提升和发展。具体言之，首先，是批判性阅读能力的提升。批判性的阅读强调综合的能力。古典文言在文体特征鲜明，不同文体之间差异明显。从单一文本的阅读，到两篇再到多篇文本之间的对读，并能从中对不同文体差异有明确认知，鲜明体会作者写作特色。

其次是对写作能力的提升。语文的学习并不止于对文本的阅读和分析，更要深入到具体的写作实践当中。思维方式决定着行为方式，思维决定态度、立场和是非判断的标准，如果思维方式不现实，那么写作文章的思想深度也会因此大打折扣。就语文学科的试卷安排来看，写作占到了整个卷面将近一半的分数，足见写作与文本阅读、分析一样是语文学习的重要组成部分。从课程标准的要求看，《普通高中语文课程标准（2017年版）》的18个任务群当中有10个任务群在“学习目标与内容”当中对写作能力提出了要求。试举一例，在学习任务群8“中华传统文化经典研习”的学习目标与内容中：“阅读作品应写出内容提要和阅读感受。选择一部（篇）作品，从一个或多个角度讨论分析，撰写评论。”在对古典文学文本分析基础上落实成文的过程，对思维的逻辑性和严密性有更高的要求，而高要求就意味着前期需要进行更加全面、逻辑的学习和思考。

三、批判性思维指导下高中文言文教学的实践路径

当前高中生对文言文的学习具有以下几个特点：首先已有基础，但是缺乏兴趣，导致后劲不足。古汉语文本有悖于现代汉语的阅读习惯，导致阅读和理解难度提升，学生疲于应付文言文练习和考试，又忽略了古典文本的文学美和内涵美。这种负向强化进一步降低学生文言文学习兴趣。其次，教师教法相对单一。笔者认为，文言文的教学应当分为两步走：首先是疏通文意，其次是理解思想内涵；在此基础上有余力者，旁征博引，融会贯通，从差异中总结出作者、文体等特色，达到搭建知识体系的目的。然而当下诸多教师，弃博大精深的文本内涵不顾，只钻营于实词的记背。实有本末倒置之害。导致学生没有自主思考，大胆质疑的能力和精神。最后，课堂模式趋于扁平化，师生互动较少，对学生缺乏引导。学生的主体地位被忽略，一味地机械灌输。学生的成绩，而非核心素养的提升，成为了教学的最终目标。这些问题都阻碍了高中生能力和思维的健康发展。可见推动批判性思维融入课堂势在必行。针对以上问题，在具体的文言文教学实践当中，教师应从以下几个方面，将文本讲授与批判性思维结合，调动学生学习兴趣、建构知识体系，最终促进素养提高。

（一）扎实素养，融会贯通：将批判性思维融入专业素养

教师是课堂的引导者，是学生思维的指路人。教学思维方式对课堂实践的积极影响一直是教师和相关学者所关注的重点领域。想要将批判性思维贯穿于实际教学当中，就需要教师首先提升自己的思维水平。从纷繁复杂的文学表达、技巧修辞当中抽丝剥茧，清晰呈出文本底层逻辑和表面结构之间的联系与差异。往往许多老师在教学当中，因为对文章分析不到位，理解不透彻，为了避免知识性错误，就将大量的时间放在字句梳理上。如此“本末倒置”的教学带来的问题虽然并不会在最终的纸面成绩上反映出来，但是久而久之，学生就会丧失对文言文理解的兴趣，进一步放弃了对思维的锻炼。从另一个方面来说，这样机械的教学方式，对老师也有百害而无一利，不仅基本教学素养得不到锻炼，老师还会逐渐被异化成为应试的机器，就更不要谈思维水平的提高了。因此，不论对学生的学习、成长，还是教师自己的职业发展，教学思维方式都具有深刻而积极的意义。

马克思主义辩证唯物论深刻地阐明了物质的内在规律：物质决定意识，意识对物质具有能动的反作用。因此，教师在教学思维方式上的转变，不可能一蹴而就，而是一个长期的过程。将批判性思维融入到实际教学，首先要求教师本身具有较高的学科素养和专业视野，才能游刃有余地应对丰富、多元的文言文文本。中国古典文化博大精深，环环相扣，每一篇文言文都是五千年文化遗产的缩影。要将这些文本当中所包蕴的文学文化价值阐释出来，并非易事。教师自身水平不足，准备不充分，都会影响到课堂的效果，使课堂显得枯燥无味。所謂“学高为师，身正为范”，扎实的学科素养才是教师的基本功，也只有基本功足够扎实，才能够做到游刃有余，从而有更多的时间提升思维水平，转变思维方式。

在足够扎实的教师素养加持下，我们就应该更多地思考教学的策略和思维方式。在多种教学设计当中因地制宜，对比取优，选择最适合学情和实际文本的教学设计。也如成龙老师所说：“研究语文科的教学逻辑，就是从‘为什么的角度不断地追问。”追问的过程就是不断思考的过程，在不断反思和追问的过程中，短期看，提升了课堂的思维品质，带动受教者在课堂上持续锻炼思维能力；长久来看，促进了教师批判性思维的提升。

（二）连类引譬，群文比较：提升课堂思维水平

通常情况下，解释文本作品就是要通过分析、释义和评注来说明作品的语言含义。对于文本的阐释又因时代、社会环境等因素的差异而历时性和共时性的不同。西方阐释学学者汉斯·乔治·伽达默尔指出：“艺术作品其实是在它成为改变经验者的经验中才获得它真正的存在。”伽达默尔强调，文本的理解是在不同读者“视域融合”的过程中不断完善、更新的。不同时代的解读为单一文本带来极大的丰富性。如在谈到陶渊明的诗歌时，就可以引导学生思考历代评价各异的原因，探寻不同时代的文学风气对文章品评的影响，以历时性的多元评价打破一元论的客观标准，从而进一步激发学生敢于质疑，表达自己对陶渊明诗歌的看法，达到让学生敢于质疑，主动思考，自信表达的目的。如《师说》《劝学》两篇文章的对读，可以让学生理解到不同的论证方式所发挥的论说效果，二者相互结合，也更好地阐释了读书、学习、思考对于古代学者的重要意义。这不仅是文本间的结合，也是文化之间的结合。如此，课堂的内容变得更丰富，学生的兴趣就会被带动；课堂的思维活动增加，学生的主动性和创造性就会被激发出来，从而提升学生的思维水平。

就教师层面而言，这种丰富性和发散性带来的是教学当中师生互动的不确定性。也在一定程度上提升了教师掌握教学主题脉络的难度。在此，带有批判性思维的备课、教学方式赋予了教师抓住教学重点，发散思维。文章结构是作者思想、情感表达的基本框架。教师在教学活动中抓住文本行文逻辑，就能够把握住文章的主体脉络，以此将长篇、复杂的文言文文本中的思想、文化价值条分缕析地呈现在受教者面前，使受教者能够清晰地理解文章的思想内涵和审美价值，从而提升学生的学科核心素养。

但是，这种课堂的灵活性不代表可以无边界地对文本进行展开。教学过程中仍然要以配合学情、达到教学目标为最终旨归。语文课堂不应好大喜功，不应一味拔高。因此，教师应该时刻明确学生的主体地位，认识到一堂优秀的语文课，教师端的设计和规划固然重要，但最终仍是以学生的接受效果为评判标准的。纵使征引得再多，解读得再精妙，讲台下学生却茫然不知所以，那么这个课终究还是失败的。

（三）立足时代，走出文本：对文言文进行批判性解读。

文学经典的诞生离不开文本所处的时代。以其在艺术、思想等方面的超越性而流芳百世。这些经典作品当中的优秀精华，值得我们借鉴和学习。但是，对于传统文化的继承和学习，不应该教条，更不应该盲目。同时，许多文本在思想内涵上呈现出复杂性、多异性，也就是说，它们并不是完全没有教育意义，但是又不是可以通篇借鉴。笔者认为，这样的文本对高中生来说才是最具有价值的文本，毕竟在客观世界当中，是非也不是泾渭分明，因此区分判断的能力就显得尤为重要。

“取其精华，去其糟粕，推陈出新，古为今用。”这一直是我们对待传统文化的方法指导。在是非价值判断尚未健全成熟的高中阶段，“如何判断”相比“得出判断”就显得重要得多。前者注重的是思维过程，后者侧重于思维的结果。高中生思路的清晰正确就需要教师的指引和教导.才能以更科学、更高效的方式发展。对别人提出的问题进行评估和修正，这也是批判性思维所赋予日常思维的要求和能力。在教学设计当中，教师在文本的思想内容上设置问题或讨论人物，给学生提供充分的思考时间，对文本的复杂内涵进行区分、判断。在《孔雀东南飞》的教学设计中，教师就可以一步步引导学生思考“为什么焦、刘二人始终没有正面反抗”来探寻《孔雀东南飞》中思想的局限性和封建婚配对于人性自由的压制。以批判性思维带动学生的价值观、是非观的发展成熟。可见，文言文是培养高中生语文核心素养的重要维度，特别是对读、思、写能力的锻炼。对文言文的学习促进了学生对于民族文化有更深层次的理解。优秀的古代典籍是中华传统文化的瑰宝，对其进行深入钻研，有利于传承和弘扬中华优秀传统文化，增强学生民族自豪感和责任感。正如习近平总书记2022年6月在四川考察时强调的：“中华民族，有着五千多年的文明史，我们要敬仰中华优秀传统文化，坚定文化自信。”将批判性思维融入文言文的教学，不仅是课标的要求，应试的要求，同时也是学生成长，文化传承的要求。

四、结语

诚如维特根斯坦所言：“人类生活的核心是思考。”纵观中国语文教育的发展史，无论是一线教师还是学术研究者，都在强调思维在教育当中的重要意义。当今社会正处在一个“信息爆炸”的环境中，搜索引擎在给查询信息带来便利的同时，也造成了信息过剩、谣言散布等情况。面对良莠不齐的媒体和內容，具有提炼关键信息、把握中心概念、修正问题的能力成为了最具竞争力的思维技能。将批判性思维方式带入到教学实践，引导受教者最终锻炼并形成批判性的思维，对于学生的考试成绩、学科素养、思维能力等都具有深刻的积极意义。道阻且长，行之将至。在强调思维和能力的教学大环境下，批判性思维的重要价值，不仅体现在受教者，同时也体现在施教者身上。