刍议高中语文阅读教学中批判性思维的培养

2023-06-29王凤英

中学语文(学生版) 2023年2期

摘要基于批判性思维的建设，剖析當下语文阅读教学中批判性思维的现状，从教师教学解读文本、学生自我建构发展及构筑新型“猎食”课堂三个方面，提出高中语文阅读教学亟需养成批判性思维，探讨一以贯之批判性思维对发展学生思维品质、实现自我发展的重要意义。

关键词阅读教学批判性思维猎食课堂自我发展

《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）中确定“思维发展与提升”为学科核心素养之一，要求学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得创造思维的发展，促进批判性和独创性等思维品质的提升。批判性思维是独创性思维的前提。华师大教授袁振国提出“批判性思维是未来核心素养的基础”，[1]同期杨向东教授也强调“批判性思维是教育意义上的核心素养”，[2]批判性思维在语文学科素养中的核心意义日益显著。那么，高中语文阅读教学的重中之务是培养学生“运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己的认识”的能力。

审思多年来的教改，课堂的发言权还是掌握在教师的手中，极不利于学生深刻性、批判性与创造性等思维品质的提升。信息时代，教师在备课时，预设教学目标，预选教学材料，预排任务清单的权威依据虽已不限于教参，如若教师对于备课材料的选用停留于筛选过滤，仍难免拾人牙慧，要让学生能够运用批判性思维审视语言文字作品形成自己的认识，则需要师生从解读文本到构建课堂共同养成批判性思维的习惯与能力。

一、淘金式思维与批判性思维的内涵

尼尔·布朗（Neil·Browne）在《学会提问》一书中提出了两种思维方式：海绵式思维和淘金式思维。他认为海绵式思维重在吸收，淘金式思维重在发问——思考——质疑、参与对话。但是，尼尔·布朗认为“最好的查缺补漏方法就是批判性地提问的策略。”[3]

批判性思维最早源于杜威的“反省性思维”，美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯（RobeaEnnis）把批判性思维界定为“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”，·本斯利（D. AlanBensley）认为批判性思维要求具备相当的推理知识和技能，以及积极主动地去思考，直接与逻辑学相关。究其本源，“批判”在希腊文中意为“辨明或判断的能力”，后来发展为“基于标准的有辨识能力的判断”。综合各方的理解，笔者认为批判性思维不仅是一种分析推理技能，还是逻辑判断能力，更是自我认知的审视能力，总之，批判性思维是基于问题的分析、综合与评估。淘金式思维与批判性思维，二者都强调发问、思考、质疑与评估修正，不同之处在于批判性思维多了自我认知的审视，是个体独立自主、创造性的思考。

二、阅读教学中，教师的教学文本解读需要一以贯之批判性思维

要给学生“一杯水”，教师就要有“一桶水”。教师需要为学生铺设丰富的语言材料、言语经验和技能方法。因此，教师在备课中需下大功夫解读文本，如果只是通过审读大量前人的研究或教参，进行淘金式筛滤，以拣得最适切的语言材料，那么，淘金式思维功不可没。

但只有批判式思维下的“教学文本解读”才能深入文本内核，孙绍振的“还原”法和陈日亮的“二次解读”实际都是对前人权威或时下流行解读的冲击批判，教师在审视教学任务的深度与广度时，解读文本还得兼顾单元任务、文本特点、具体学情，这就要求思维不能止于筛滤、借鉴，要运用批判性思维质疑、审思，构建一个让学生实现自我建构、自我发展的课堂。

如高中语文统编教材必修上册第三单元第7课是《短歌行》《归园田居》的双文组合，主题是“生命的诗意”；单元学习任务要求“揣摩情感基调与音韵节奏，领会意蕴”；学习提示要求“体会韵律、节奏和表达技巧，领悟思想感情”。官方教参中提供了时下比较认同的两篇解读，在单元教学设计中提供了两个学习活动样例以供借鉴。其中，学习活动一：感志士之慨、隐士之情，从描写特色方面赏析诗句；学习活动二：以“忧”与“游”为话题，比较二者在表达志士之慨、隐士之情时不同的韵律、节奏和表达技巧。

如果止于淘金式思维，那么本课的教学重点就成了赏析《短歌行》的五个比喻、四个用典、比兴等手法，以及质朴刚健的语言风格；《归园田居》的重点则是赏析比喻、反衬、情景交融、动静结合、白描等手法，以及清新质朴的语言风格，这样的课堂虽然没有满堂讲授，但即便学生自主梳理探究了也难有新的生成，批判式思维下的课堂会质疑这些铺设，转换思维，审视单元主题、学习任务、文本特点与具体学情，从而设置群文阅读。

选取组文：《观沧海》《蒿里行》与《饮酒（其五）》《归去来兮辞》。

搭建问题支架：研读文本，探究同处乱世之中的曹操与陶渊明为何有完全不同的人生态度，你如何看待他们的选择。

学生在知人论世中慎思审辩，审视曹操诗人之外的政治军事家的身份，陶渊明诗人之外的文人身份，一个有军事指挥能力和政治智慧，另一个“质性自然，非矫厉所得”，得出两种不同的人生选择都有自己的价值与意义的结论，从而审视自我，明白吾辈青年的责任与担当。在这样的课堂中，主角完全是学生，在对话与质疑中，在思考与反问中，在批判修正中构建自己的认知体系。在研读之中，水到渠成地完成了诗歌艺术特点的鉴赏，一堂能实现学生自我建构与发展的课堂才有可能真正的养成学生的学科核心素养。

三、阅读教学中，学生的自我建构发展需要一以贯之批判性思维

核心素养的第二个维度“思维发展与提升”中，强调提升学生思维的深刻性、批判性、独创性，这就需要在辩证思维中养成批判思维。辩证思维要求学生在阅读各类文本时，能分析质疑，多元解读，有自己独立的思辨能力；在表达和阐述自己观点时，则要多角度思考问题，有理有据地质疑，理性、有条理地表达，平等地讨论，有针对性地辩驳，语言风趣，态度有礼。[4]

在建构养成阶段，海绵式思维立竿见影，学生只需要批注、熟记，积累，而在思维发展与提升阶段，需要在言语实践中运用所学的知识与技能，学生只有在研读中推理、批判，自我修正，才能实现自我发展的建构，否则，培养的只是会抄录笔记、套用知识的学生。

当下，学习任务群背景下的群文阅讀极有利于批判性思维的养成，多篇同中有异的文章组合在一起，探讨一个主题下的多向度问题，教师只需为学生提供具思辨性的议题，供学生思考、质疑、求证，在研读比较中既有与文本的对话，又有与同学的探讨，最后的获得是自己反思辩驳修正过后的认知，不仅在阅读中拓宽了广度，更拓展了深度。

如主题《走近苏轼——苏轼群文阅读》：陷入困境中的苏轼如何实现精神突围？

选取组文：《赤壁赋》《定风波》《念奴娇·赤壁怀古》《临江仙·夜归临皋》

选文聚焦在苏轼被贬黄州期间，思考苏东坡的生命感悟与人生态度。·

教师授之以“渔”：引导学生读诗读人要知人论世，摒弃标签；提纲挈领，披沙拣金；存疑求证，辨析正误。

教师搭建问题支架：

1.“人生如梦，一尊还酹江月”是消极还是乐观？

2.“归去，也无风雨也无晴。”作者于途中遇大雨后初晴，为何说无风雨无晴·

3.“小舟从此逝，江海寄馀生”有归隐之意，却为何始终未曾脱离官场？

设置三道小问题，题干中明示矛盾冲突之意，打破学生的常规认知，以此存疑激发学生求知的兴趣与积极性。学生为质疑而去求证，则知人论世，深入文本，不仅摒弃现成的贴标签式的鉴赏，而且避免了拾人牙慧。在逐字逐句地细读文本中，体会作者当时的困境与心境；在与同学、老师的讨论辩驳中审视修正，最后形成个性化且颇为严谨的见解。

有同学认为：

苏轼的精神能突围源于他有儒家君子固穷的坚毅精神、经时济世的用世情怀，所以即使他一贬再贬也不脱离官场，不消极避世；另一方面，他又有老庄超然物外、顺应自然，突破有限时空的大境界，所以在困境中也能超脱旷达；同时，又有禅宗的看取当下、随缘自适的佛老思想，终能在困境的死循环里实现精神的突围。

这样多样化的阅读实践，提供给学生思维碰撞的平台，不仅在深度阅读中全面认识了苏轼，提高了诗词鉴赏能力，也是一次自我成长的精神突围，为学生构筑了自我发展的空间，有效提升了学生的思维品质。

四、阅读教学中，构建自主开放的新型课堂需要一以贯之批判性思维

“高中阶段的语文学习，教师应尽可能放手营造一个开放、宽松、自由，同时又有一定限制的‘猎食空间，让学生在‘猎食的经历中增进语言运用的能力。”[5]学生是课堂的主人，教师只是平台的搭建者，“猎食”圈的划定者，方法的指引者，“猎食”的摇旗者。

构建这样的“猎食”空间离不了前期的海绵式思维和中期的淘金式思维，只有建立在过硬的基本知识和基本技能上，学生才具备相当的“猎食”能力。

如《乡土中国》整本书阅读中，在研读《家族》一章中，教师可以为学生搭建如下的“猎食”空间：

1.运用思维导图，理清乡土社会与西洋社会中家族与家的概念区别；

2.结合你读过的相关作品，如《红楼梦》《祝福》等，联系本文，分析中西方人在感情上、家庭上的不同观点和选择。用列表或导图的方式在比较中展开论述。

列表或思维导图的运用利于学生辨析众多概念，在研读中建构整本书的阅读路径，关联《红楼梦》整本书阅读则为学生铺设了广阔的“狩猎”空间，这种多元并存的比较辨析，必然利于学生思维品质的提升。在理清概念时，教师提供一定的帮助与校正指导后要适可而止。驱使学生在探究、审辨之中，不可避免地去质疑、批判，进而自我反思、审视。

如《红楼梦》中学生筛选到宝黛爱情的悲剧结局时有疑而问：贾母为什么最后选择金玉良缘而非木石前盟？

有同学引用费孝通“纪律排斥私情的宽容，中国的家庭里有家法，在夫妇间得相敬，女子有着‘三从四德的标准。”明白宝钗比黛玉更有利于贾氏家族事业的稳定发展。

另有同学引用费孝通“家族包括生育的功能，但不限于生育的功能，还包括政治、经济、宗教等，是事业社群。”认为宝钗比黛玉有利于家族的延续，有利于贾氏家族事业的壮大。

教师此时还可助力一把，引荐学生看下一章《男女有别》中费孝通先生言：“如果要维持固定的社会关系，就得避免感情的激动。”由此，学生又可以理解书中更多的现象，这样的“猎食”平台，学生既深度研读了《乡土中国》，也加深了对《红楼梦》的研读，可谓一举多得。课堂是学生的，教师只是观察者、陪伴者、帮助者，学生在自主研读中，有探究、有反思、有质疑、有求证，在无形之中培养学生的批判性思维。

高中的阅读教学是多元的对话，不论是项目式学习，还是任务群学习，归根结底是培养学生的文本解读鉴赏能力。

学生要能有自己的认识与发展，就得提升学生思维品质的深刻性、批判性和创造性。未来的高中语文阅读教学，需要探索更多样化的教学样态，帮助学生养成批判性思维。