新时代职教教师教育共同体：核心要素、现实困境与治理路径

摘 要：新时代职教教师教育共同体是建设高质量职教教师教育体系的重要支撑。多元主体、共同愿景、合作参与、实践取向、共享共赢构成了职教教师教育共同体的核心要素。职教教师教育共同体的构建面临目标导向功利化、合作形式表层化、思维方式行政化、改革主题理论化等现实困境。突破职教教师教育共同体发展的藩篱，需要树立善治理念，优化治理路径：培植共享性思维，达成共同发展愿景；强化制度性保障，建立健全运行机制；坚持实践性取向，推动教师专业发展；重塑合作性文化，营造共生共赢环境。

关键词：职教教师；共同体；“双师型”教师

基金项目：2020年度江苏高校哲学社会科学研究一般课题“长三角一体化背景下职教教师教育共同体构建研究”（项目编号：2020SJA1186）；2022年江苏省研究生教育教学改革课题“面向高质量发展的高素质职教专硕培养模式的江苏实践研究”（项目编号：JGKT22_B043）

作者简介：郝永贞，男，江苏理工学院职教教师教育学院副院长，副研究员，主要研究方向为职教教师教育。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2023）02-0072-07

联合国教科文组织2022年发布的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告指出，“在新的教育社会契约背景下，教学应进一步专业化为一项协同性的工作。教师面对的一些复杂挑战很难依靠个人来解决，但可以通过学校网络、与大学的伙伴关系，或者由特殊教育组织支持的专业共同体来解决。”[1]可见，专业共同体将成为新时代职教教师教育改革的重要支撑。在职业教育政策的推动下，多主体协同培养“双师型”职教师资已进行了一些实践探索。如，吉林工程技术师范学院牵头组建的由职技高师、职业院校、行业企业组成的覆盖全省的吉林省职教教师教育联盟；江西科技师范大学實施的“校—企—校”“双师型”职教师资实践教学改革项目；广东技术师范大学等多家教育机构共同组建的广东省职教师资培养与职教研究联盟；江苏理工学院与地方政府共建的“政校企校”职教教师教育协同创新实验区等，皆已初具教师教育共同体形态。

教师教育共同体是建设新时代教师教育体系的象征和缩影，多种形态的教师教育共同体共同作用于新时代教师教育发展[2]。充分发挥职教教师教育共同体在高质量职教教师教育体系建设中独有的功能，厘清新时代职教教师教育共同体的核心要素、现实困境与治理路径，对建设高素质、专业化、创新型的职业教育“双师型”教师队伍、推动职业教育高质量发展，无疑具有重要的现实意义。

一、职教教师教育共同体的核心要素

共同体这一社会学基本概念最早由德国社会学家斐迪南·滕尼斯提出，“表示一种在自然基础上，亲密的、休戚与共、共同生活的群体结合方式”，后被广泛地应用于政治、经济、文化、教育等多个研究领域，用以表示各种建立在协议盟约基础上的有机组织形式[3]。职教教师教育共同体是共同体概念被嵌入职教教师教育语境里的一种重构，旨在表征职教教师教育相关利益主体，围绕职教教师专业化发展和高素质技术技能人才培养的关键问题，以协议盟约的形式，建立的政校企校多元合作、互利共赢的共同组织形态。职教教师教育共同体将政府、高校、企业、职校等各方引入一个开放、持续和共同参与的变革框架中，通过协同创新、共同发展，推动职教教师专业化发展。

（一）多元主体

现代意义上的“共同体要素的结构从基于同质性转变为基于异质性；共同体成员从共同生活在同一地域转变为成员关系的‘脱域……” [4]。职业教育是一种典型的跨界教育，职教师资的培养培训也具有明显的跨界属性。《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确指出，“健全普通高等学校与地方政府、职业院校、行业企业联合培养教师机制，发挥行业企业在培养‘双师型教师中的重要作用。”[5]新修订的《中华人民共和国职业教育法》规定“各级人民政府应当采取措施，加强职业教育教师专业化培养培训，鼓励设立专门的职业教育师范院校，支持高等学校设立相关专业，培养职业教育教师；鼓励行业组织、企业共同参与职业教育教师培养培训”[6]，进一步明晰了政府、高校、企业、职校在职教教师教育中的权责。职教教师教育由过去封闭式、同质化的单一主体举办转变为开放式、异质化的多元主体协同，增强了政府、高校、企业、职校的互动交流与资源共享，为弥补职教教师专业实践能力与教学实践能力的短板提供了可能，也为构建新时代职教教师教育共同体奠定了基础。

（二）共同愿景

彼得·圣吉指出，共同愿景是“组织中人们所共同持有的意象或景象，它会创造出众人是一体的感觉，并遍布到组织全面的活动，而使各种不同的活动融汇起来。”[7]共同愿景是维系共同体的基本条件，也是共同体的基本特征，它应当建立在全体成员一致认同的目标、需求和价值观念的基础上。职教教师教育共同体虽然存在着多元利益主体，政府、高校、企业、职校处于社会系统中的不同位置，彼此身份、职责、角色、功能各有不同，但在提高职教教师教育质量、提升技术技能人才培养水平方面，有着共同的目标和使命。政府作为职教教师队伍建设政策的设计者、推动者，有责任统筹各方力量，提供政策支持，调动行业企业参与职教教师教育的积极性。高校肩负着培养高素质“双师型”教师的使命，迫切希望推进职教教师教育改革，提升教师培养培训质量。企业既需要来自高校、职业院校的人才智力和技术支持，也要承担协同培养职教师资的社会责任。职业院校也期望招聘高素质的职教师范生，并接受高校指导，促进教师专业化发展，从而提升技术技能人才培养水平。在共同愿景的引领下，职教教师教育共同体成员将成为“共担责任”的培养者、“改革创新”的推动者和“协同发展”的促进者。

（三）合作参与

如果没有合作和参与，共同体就难以维系和存在。帕尔默认为，“真正的共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的，而是圆形的、互动的、动态的……是通过合作参与来推进我们认知的”[8]。职教教师教育共同体中主体的多元性和差异性，使高校、政府、企业、职校在资源、利益、优势等方面形成互补，为彼此间的合作与互动提供了空间。职教教师教育共同体发展愿景的实现，不可能是共同体成员自然结合的结果，也不可能由单一主体独立完成，而是需要多主体之间的协商沟通、优势互补，这必然涉及到成员之间彼此的互动与合作。此外，职教教师教育改革过程中的不确定性、复杂性使得共同体成员的身份和角色充满未知，成员间的互动与协商更加频繁，同时也加强了成员间的相互依赖。正如社会学家贝拉所说“一个群体的人他们相互依赖，一起参与讨论和决策，一起承担特定的社会活动，那么他们不仅以这种行动定义了共同体，同时也培育了共同体。”[9]

（四）实践取向

职教教师教育共同体本质上是一种实践共同体。温格认为，实践共同体是指这样一个群体，“所有成员拥有一个共同的关注点，共同致力解决一组问题，他们在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而发展自己的知识和专长”[10]。教师教育是一个复杂的实践领域，实践中会遇到大量不确定性、复杂性、矛盾性的现实问题。职教师范生的培养模式、“双师型”教师的专业发展、职教教师教育课程体系建设等关键问题，需要职教教师教育共同体在实践中不断的探索和解决。费林指出，一个优秀的共同体应当是一个“有能力回应广泛的成员需要，解决他们在日常生活中遇到的问题和困难的共同体。”[11]因此，职教教师教育共同体应秉持在行动中反映的认识论，扎根于职业教育特殊类型的教育教学实践，共同致力于发现、关注和解决职教教师教育实践中存在的问题。

（五）共享共赢

共享共赢是共同体的关键要素。职教教师教育共同体由多元主体发起、自愿组合，资源共享、利益互动能够加深彼此间的合作与信任，从而形成共同体的合力，更好地促进共同愿景的达成。职教教师教育共同体通过机制和制度的创新，可以实现共同体成员的异质交互，促进教育链、人才链、产业链、创新链的有机融合，形成政府、高校、企业、职校共赢共进的格局。高校依托企业、职校的实习实训基地，促进职教师范生教育情境与工作场所的交互学习，提高职教师范生的“双师”素质。政府通过政策扶持，依托共同体平台加速产教融合，提升区域职教师资质量与技术技能人才培养质量，进而支撑产业经济的发展。企业可以获得高校与职校的人才、智力、技术支持，推动生产技术革新，获得市场竞争优势，同时受惠于地方政府政策红利，更好地促進自身发展。职业院校获得高校的理论指导与资源支持，也受益于企业场地、技术、师资的支持，更好地建设专兼结合的“双师型”教师队伍，推动职业教育改革创新。

二、职教教师教育共同体的现实困境

职教教师教育系列改革推动了职教教师教育共同体的进程，构建新时代职教教师教育共同体的政策与理论呼声较高，但现实的藩篱却禁锢着共同体的发展，为数不多的实践探索也常常难以落地，共同体在一定程度上沦为了职教教师教育改革的附属品。

（一）功利化的目标导向消解了共同体发展愿景的形成

沃伦·本尼斯曾经说过：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”[12]现实中职教教师教育共同体的建立更多基于共同利益的考量而非共同愿景的召唤，这在一定程度上造成了共同体根基松散。资源互补为共同体成员提供了合作的土壤，但资源共享也是一个利益交换和博弈的动态过程。如果共同体成员秉持功利化的取向，他们就会不自觉地追求自我利益的最大化，从而弱化共同愿景的实现。在现实情境中，政府部门是公益性的代表，但职教教师教育共同体的发展并非其关注的重点，其扮演的角色会不自觉的隐退。高校希望企业和职校为职教师范生提供良好的实习实训保障，但对企业和职校的服务工作则不够重视。职业院校渴望共享高校的优质资源、接受高校的理论指导以及企业的师资、设备、场地等方面的支持，但其服务高校、企业的能力却有限。企业在支持职教教师教育发展的过程中，更希望凭借教师素质的提升，提高技术技能人才培养质量，为企业提供对口人才储备，同时也希冀获得政府的税费减免等政策支持。共同体成员彼此固守着自己的一方天地，对发展愿景未能达成真正意义上的共识。

（二）表层化的合作形式导致了共同体运行机制的缺位

“机制是组织系统中各环节、各要素在组织管理过程中相互联系、分工合作、协调耦合，从而形成特定功能并高效实现管理目标的运作方式”[13]。职教教师教育共同体作为一种特殊的组织形态，其功能的发挥必然需要相应的运行机制作保障。反观当下，一些职教教师教育共同体热衷于多方合作框架机制的建立，多数合作仍然停留在纸面协议上。“政校企校”多元协同简化为共同体成员的一两次协调会议，或者回归到提供传统的实习实训基地或科研技术指导，此外再无其他的深度合作。职教教师教育共同体普遍缺乏完备的组织体系，如领导规划机构、学术指导组织、执行协调组织，尤其缺少评价反馈机制与激励机制。由于缺乏规范的运行机制，致使职教教师教育共同体活力不足，深陷形式化、僵硬化境地。

（三）行政化的思维方式限制了共同体合作参与的动力

共同体成员通过有意义的互动以多种方式参与到彼此的实践中去，是共同体持续发展的动力。各种形态的职教教师教育共同体大多是通过行政化的方式建立的，对共同体的人员组织、制度安排是自上而下的，表面上提高了共同体的管理效率，但实际上个体介入共同体是被动的并呈现原子化态势，是分隔化和机械化的。受行政管理、科层文化的影响，共同体成员被“接受—完成任务”的模式所桎梏。在面对职教教师教育改革的复杂的实际问题时，政府、高校、企业、职校等组织中的个体，或依靠自身经验各自为阵，或事不关己、高高挂起，或受共同目标的束缚，放弃了自身的个性，回避冲突，隐藏异议，陷入同质化的步调。共同体成员囿于自己固有的视野，缺少必要的交流碰撞，导致职教教师教育共同体内生动力不足。

（四）理论化的改革主题脱离了共同体建设发展的实践

布朗和杜盖德将实践分为规范性实践和非规范性实践，“规范性实践往往由规章制度规定，尽管它被多数人追捧与信奉，但它并不是真实的实践，因为这种实践是基于话语逻辑建构的，不是基于实践逻辑建构的”[14]。职教教师教育共同体的产生是基于职教教师教育的真实问题，遵循非规范性实践的机制。当下的部分职教教师教育共同体大多是为改革而改革，缺少对现实问题的真切关怀，更多地迎合政策导向而获取政策红利，并未扎根职教教师教育的发展实际去解决“双师型”教师培养培训的真问题。这些共同体试图言说职教教师教育改革的宏大叙事，提出众多概念化、学术化的改革内容，在某种意义上背离了共同体发展的初衷，成为空中楼阁式的问题，共同体成员无法承载这样的使命，导致一些职教教师教育共同体成为虚假共同体。

三、职教教师教育共同体的治理路径

新时代职教教师教育共同体是典型的跨界融合有机体，既有共同愿景目标的引领，也有多元利益主体的协调。解决职教教师教育共同体的现实困境不仅需要廓清职教教师共同体的理论内涵，更需要运用善治的理念，在沟通、协商和达成共识的基础上，优化职教教师教育共同体的治理路径。

（一）培植共享性思维，达成共同发展愿景

戴维·伯姆说过，“如果我们想集体共事的话，共享性思维是绝对必需的。”[15]共享性思维关注人们对事物的共同感和一体感，强调参与、分享与承担。共同体成员基于合作共赢的价值取向建立起互惠共生的利益关系，逐渐形成的探寻共同體生存与发展的共享性思维有助于职教教师教育共同体发展愿景的建立。政府、高校、企业、职校的价值和利益冲突是客观存在的，关键是要运用共享性思维，找到政校企校四方的“最大公约数”，形成共同发展的价值共识。这种共识是“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此间及与整个群体休戚相关的感情，以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念。”[16]从整体治理的角度看，就要平衡主导性利益并加以整合，充分调动职教教师教育各利益相关主体的积极性，建立政校企校多元利益共同体，实现多主体协作从聚合到融合的转变。高素质技术技能人才的培养关键在“双师型”教师，这是政校企校通过对话容易形成的共识，也是四方主导利益的基点[17]。唯有如此，方可推动职教师资专业发展和高素质技术技能人才培养的共同愿景的实现。

（二）强化制度性保障，建立健全运行机制

职教教师教育共同体的建设是一项系统工程。政校企校合作仅是共同体建立的基本框架，如何实现共同体内部各要素之间的有效互动，还需要建立人才共育、过程共管、成果共享、责任共担的运行机制。具体来说需要完善两个方面的机制：一是组织建设机制。首先，职教教师教育共同体应建立完备的组织架构及合作规则，成立由政府、高校、企业、职校等相关利益主体组成的理事会，主要负责职教教师教育共同体愿景目标与发展规划的制定、合作关系与利益诉求的统筹协调等。其次，组建涵盖高校、企业、职校等多元主体的专家学者学术委员会，主要负责职教教师教育发展规律的研究和“双师型”教师培养培训方案制定的指导等。最后，建立若干个执行中心，主要负责职教教师教育共同体目标任务的落实与日常管理工作。二是评价激励机制。评价激励制度是共同体发展成效检验和可持续运行的重要保障。鉴于职教教师教育共同体涉及多元利益主体，是一个复杂系统，需要对评价体系进行顶层设计，对评什么、怎么评、评价结果运用等进行系统研究，建立与职教教师教育共同体运行相匹配、绩效导向的评价体系。可采用政府、高校、企业、职校等多元评价模式，或引入第三方评价，对各参与主体的职责与成员贡献进行科学评价，并建立有利于高校、企业、职校等主体成员职称晋升或业绩提升的激励制度，形成职教教师教育共同体发展的长效动力机制。

（三）坚持实践性取向，推动教师专业发展

职教教师教育共同体建立的初衷是推动职教教师专业化发展，致力于解决新时代职教师资培养培训中主体单一、开放性不足、专业化水平低等问题，这一初衷决定了职教教师教育共同体建设的实践性取向。从舍恩的反映实践哲学论看，职教教师教育充满复杂性、不稳定性、不确定性的情境，传统的“专业知识+专业技能”的科技理性范式无法有效解决职教教师教育现实情境中的复杂问题。为此，政府、高校、企业、职校应当在共同体的框架下，协同深化职教教师教育的改革。从职教教师教育共同体的实际运行来看，职教教师教育改革的任务应以项目化为载体加以实施，将共同愿景目标转为具体的改革项目，使“改革项目”成为共同体成员的“共同责任”。不同的主体在推进改革项目过程中，必然要加强合作与参与，这在很大程度上有利于将多元主体协同融合，推动职教教师教育共同体的形成和发展。同时，高校教师、职教师范生、企业高技能人才、职校教师要共同参与改革项目，实现资源共享、优势互补，推动共同体成员从“合法的边缘性参与”向“共同体身份的认同”转变，从而加速教师职前培养与职后培训的一体化发展，提升教师专业化水平。

（四）重塑合作性文化，营造共生共赢环境

耐斯比特认为，“建立在自觉自愿基础上的契约型合作是最佳合作类型”[18]，是共同体合作的理想形式。高校、政府、企业、职校虽具有不同的文化背景、思维惯习、价值诉求，但这些差异恰恰是职教教师教育共同体形成的前提条件，共同体内部保持了同质性与异质性的张力。多元协同合作的核心在于共享的价值与信念，不同利益主体在职教教师教育共同体内承担着不同的职责与任务，对话协商有利于形成互动互补、互利共赢的价值共识和合作文化。马丁·布伯认为真正的对话关系是“我—你”关系，正是差异性使对话成为可能[15]。通过对话协商，政府、高校、企业、职校等利益相关者冲破原有封闭文化的束缚，暂时搁置原有思维假定，尝试去倾听其他成员的想法、观念、诉求，“每个人都能认真倾听他人的意见和想法，每个人也能彻底地表达出他内心深处最真实的意见和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出” [19]，最终突破彼此的利益冲突，寻求彼此思维的共同在场和深度融合，进而萌生一种强调成员对共同意义分享的文化。这种开放包容、互利共赢的合作文化，是职教教师教育共同体形成的隐性内聚力，也是职教教师教育共同体成员从被动合作走向主动合作、从共享共通走向共生共赢的必然之路。

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[责任编辑   王文静]

The Educational Community of Vocational Education Teachers In the New Era： Core Elements， Practical Difficulties and Governance Path

HAO Yongzhen

Abstract： The community of vocational teachers' education in the new era is an important support for the construction of high-quality vocational education teachers' education system. Multi-subjects， common vision， cooperation and participation， practice orientation， sharing and win-win constitute the core elements of the vocational education teacher education community. The construction of the educational community of vocational teachers is faced with practical dilemmas， such as the utilitarianism of goal orientation， the superficial form of cooperation， the administrative mode of thinking， and the theorization of reform themes. To break through the barriers of the development of vocational education teachers' education community， we need to establish the concept of good governance and optimize the governance path; cultivate shared thinking and achieve a common development vision; strengthen the institutional guarantee and establish and improve the operation mechanism; adhere to the practical orientation and promote the professional development of teachers; rebuild the cooperative culture and create a win-win environment.

Key words： vocational education teachers; community; "double-qualified" teachers