具身教学：职业教育“三教”改革的应用价值与实践启示

刘以攀 李天凤

摘 要：职业教育“三教”（教师、教材、教法）改革，关乎技术人才培养质量。具身教学与职业教育“三教”改革学理逻辑密切相关，具身教学以具身认知为理论基础，具有身体性、主体间性、情境性、实践性、生成性及理解性。具身教学可融入仿真实训、顶岗实习、智慧课堂、线上线下混合式教学等教学形式，提高教和学的质量，有利于形成教学共同体，促进技术技能的生成。具身教学在“三教”改革中可引领职业教育“教师”专业素养提升，转变职业教育“教材”建设逻辑，赋能职业教育“教学”模式革新，对职业教育“三教”改革具有较高的应用价值。

关键词：具身认知；具身教学；“三教”改革

基金项目：2019年度国家社科基金西部项目“‘三区三州人口较少民族妇女职业教育阻断贫困代际传递案例研究”（项目编号：19XMZ062）

作者简介：刘以攀，男，云南师范大学教育学部2021级博士研究生，毕节职业技术学院基础教育部讲师，主要研究方向为职业教育管理、学校体育；李天凤（通讯作者），女，云南師范大学教育学部教授，博士生导师，主要研究方向为职业教育、教师教育。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2023）02-0049-08

2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出“三教”改革，即教师、教材、教法改革，旨在促进产教融合深入发展，进一步完善职业教育教学相关标准，提升职业教育质量。2021年，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，要普遍开展项目教学、情境教学、模块化教学，推动现代信息技术与教育教学深度融合，提高课堂教学质量。职业教育改革离不开相关的理论支撑和实践探索。具身认知理论遵从“身心一元”的哲学观，以镜像神经元的认知神经机制为机理，重视身体的“在场”，关注具体空间中的情景。具身教学以具身认知为理论基础，以教学的身体转向来更好地实现教学目标，具有认知的具身性、情境性、理解性与实践性。在“互联网+教育”时代，职业教育线上线下融合式教学深入人心，尤其是在后疫情时代。从身体的“在场”到“缺席”，具身教学与教育技术的融合为职业技能的形成提供虚拟具身，达成“知行合一”的实践认知，对提高学生的“在场”理解能力和操作能力具有一定的促进作用。具身教学与职业技能的形成过程具有诸多共通之处，对推动职业教育“三教”改革，促进职业教育高质量发展具有重要意义。本研究通过对具身认知的文献梳理，分析具身认知的学理性，将其与职业教育知识的实践性进行分析，以期对职业教育“三教”改革提供有益参考。本研究所指的职业教育包括中等职业教育、高等职业教育（专科和本科）的职业技术学历教育与继续教育（技术技能培训）。

一、具身教学的内涵与应用价值

具身教学的理论基础是具身认知，具身认知理论是把握具身教学的关键，对具身认知理论的认识有助于整体性把握具身教学的机理。

（一）具身教学的理论基础

第一代认知科学认为，大脑是认知的唯一载体，认知是单向度的。第二代认知科学发现，身体对认知具有重要作用。具身认知在现象学、神经生物学、认知心理学的融合互动中诞生。具身认知发源于现象学，具有高度的认识论意义，是对笛卡尔身心二元论的有力批判。梅洛-庞帝发展了现象学理论，建构了知觉现象学，他把认知拓展到了以身体主体间性为中心的身体认知，强调身体与环境的互动。随着认知神经学的发展，镜像神经元的发现解释了人类具身认知的奥妙。镜像神经系统通过激活对应的脑区继而建立身体内部行为表征，从而“感同身受”其观察到的行为来理解他人动作、意图、情绪等，而且在语言习得、推断他人意图、共情等认知活动中起到了非常重要的作用[1]。

美国教育技术专家戴尔认为，人类主要通过两个途径来获得知识：一是由自身的直接经验获得；二是通过间接经验获得。他提出的“经验之塔”理论把人类学习的经验依据抽象程度的不同分成三类，即做的经验、观察的经验和抽象的经验。做的经验意味着主体的身体的介入，这是身体与工具和环境的融合，对于一些较为复杂和抽象的知识和技能而言，单纯的思辨和抽象理解是达不到具身认知的效果的。学习者只能在具身化语言的帮助下，一定程度地加深对知识的理解，从而提高学习的效果。

大卫-库伯在总结皮亚杰、勒温、杜威的经验学习理论基础上提出了“学习圈理论”。该理论把经验学习分为四个学习阶段，即具体经验习得、反思性观察、抽象概念化、主动实践与应用。前两个环节属于学习的领悟阶段，后两个环节诉诸于改造经验和行动。这便是体验学习理论的核心要义。在体验学习中，具体的经验如果只是大脑的信息加工过程，那无异于离身的认知，身体在具体经验和观察中为大脑提供充分的一手材料，有利于多维度、多通道的理解。皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。因此，体验学习与具身认知密切联系，对认知和行动具有促进作用。

解释学认为，学习是教育经验的解释，是一个解释循环的过程。学习者（解释者）在（传统）的基础上，运用前概念、前结构与被解释对象（学习内容、教学媒介）互动，这种互动不是主体二元的割裂，也不是学习者对学习对象的单向度理解，而是主客体间的互动融合、相互理解。被解释对象对解释者的反馈将会激发新的意义的推测。解释需要身体的介入融入解释域中，这种身体的融入有大脑的思辨和身体的认知，增强了体验，这种体验是理解的基础，是感情投入和理解的原生场域，这种体验游刃于解释前学习者的水平和解释后的向度之间，即处于解释的间距之间。体验是将对陌生的生命表现和他人的理解建立在对自己的体验和理解之上， 建立在此两者的相互作用之中[2]。这与解释的间距性原则是较为一致的，解释者与解释对象之间有一个差的阈值，解释者以传统为限制，在前概念的指引下体验理解解释对象，这样，解释者做出了超越，形成了解释和学习，达到了解释的目的。如果解释者和解释对象没有差的阈值，学习将不在发生，因为解释者和解释对象都处于同一水平。体验不仅是对自己生命和生活的体验， 而且通过这种体验能够达到对理解他者生命与生活的重构。可见， 体验是理解的基础， 理解是把握意义的方法[2]。

（二）具身教学的概念

具身是一种新视角， 它以一种全新的方式看待学生怎样学习、教师怎样教学和学校怎样组织， 具身认知对教育的最大影响是具身的教育， 而具身学习环境则是实现具身教育的基本条件[3]。具身教学以身体为中心，以具身学习环境为基本条件，在课程建设、教学设计、评价等环节把学生融入具体的教学环境，获得身体的认知。具身学习环境具有开放性、复杂性、适应性与生成性，以教师和学生组成的学习共同体与学习环境的物理要素、精神要素、技术要素等互动，形成具身学习环境的镜脉[4]。综上，具身教学凝聚认知心理学、体认语言学、教育原理、教育技术、教学理论等各学科知识，以具身认知为基础，以身体为转向和传感，在教学中创设真实或虚拟真实的环境、师生共同“在场”，形成教学共同体，在共同的场域中使用具身性语言进行交流，达到通俗易懂、易于认知和实践的教学目标。

（三）具身教学的分类

梅洛-庞帝把身体的认知分为三类：生理结构、环境与情境、大脑与身体的特殊感觉——运动通道神经系统。综合梅洛-庞帝的知觉现象学与戴尔的“经验之塔”理论，具身教学可分为真实具身教学、中介具身教学和语言具身教学三類。做的经验（直接的有目的经验、设计的经验、游戏和演戏的经验等）就是具身认知，这与杜威的“从做中学”类似。杜威将经验分为“非认知的经验”（非理智的经验）和“认知的经验”（理智的经验）。“从做中学”就是认知的经验。学生在具身的教学环境中实践来改造做的经验。观察的经验属于中介具身认知，在间接的环境中（如参观、观摩、视频、示范、见习等）形成认知，处于做的经验和抽象的经验之间。而抽象的经验就是传统的离身认知，教师通过语言符号和视觉信号讲述概念，传授知识，学生则通过“听”“看”“思”来建构知识。不过，体认语言学的兴起，赋予了语言具身解释的可能。教育的经验总是语言上的，无论言语、协助还是手势，语言是教育的媒介。语言是教育经验的反射，是解释的中介。教师通过形象、案例、生动的语言，可一定程度地激发学生的想象力，加深体验程度，提高理解能力，形成语言具身教学过程。

（四）具身教学的特点与对职业教育的应用价值

具身教学以大脑—身体—环境为聚链，大脑与身体统一，是身体与心理的结合，这与传统的身心二元论相反。其优势就是以身体为中枢，通过身体的体验通向理解的达成。同时，身体的体验与解释存在解释循环过程，具有理解的主体间性、情境性、生成性和解释性。

其一，认识主体的涉身性与空间性。具身教学是以学生的身体卷入教学情景，达到体验和理解为主要目标的教学模式。这个体验和理解是以身体为境域，投射到具体的空间之中。身体处于大脑—身体—环境聚链的中间，是认知的出发点。身体为大脑收集周遭环境中的数据，经过图式后为大脑提供同化和顺应的参考。因此，在教学中教师为学生提供自由的身体学习空间，便于学生在情境中身心结合，把学习空间的物理要素、精神要素与社会要素统合于一体，进而有利于实践技能的形成。鉴于此，具身教学具有提倡“在做中学”，有利于技术技能掌握的应用价值。具身教学首先是以身体为认知的基础，把身心统一起来；其次是以身体沉浸入学习环境来达成体验，加深图式，提高学习的解释和理解能力；最后，教师通过有效信息化教学设计把学生的身体作为中心，增强身体的图式过程。如在地理课程中，教师用互动模拟软件让学生利用身体表演行星运动来直接理解行星的运动规律，这就是“在做中学”、在实践中加深理解掌握知识和技能的有力诠释。

其二，理解的主体间性与平等性。传统的身心二元论把人作为认识的主体，主体对客体具有主导性，它忽略了身体的作用，压制了身体的存在意义。同时，理解是相互性的，即主体和客体是交互融合的。大多时候，我们只强调了主体认识客体，而未充分认识客体对认识主体的反作用。从某种意义上说，存在者（认识客体）达成了存在（认识主体）的意义。胡塞尔用先验主体来阐述认识主客体，即把“他人为知觉对象”，而没有揭示生活概念的潜在根源。继而，伽达默尔批判性地表示，世界是由语言和交流的结合而生存于其中的构架，实践则是一种“参与和分享”，与他人共同“在场”联系彼此共同利益的过程。这些主体间的对话与阐述等方式支持着我们的生存和实践理性。后来，梅洛-庞蒂开辟了知觉现象学，他认为，身心合一的具身认知对人类的认识和理解具有重要作用。因此，具身教学尊重学生主体地位，在构建平等师生关系方面具有应用价值。教师在具身教学中设计教学情景并把学生的身体置于一个教学环境中，促使学生投入一个体验世界，学生把信息整合后再进行加工处理，便形成了自己的理解和认知。显然，具身教学以学生为主体，充分给予学生自主的学习空间，以学定教。教师引导学生思考和领悟，提供具身教学方面的教学设计，尊重学生的主体地位，师生处于平等和谐的关系，有利于学生主动地投入学习。

其三，认知意义的情境性与生成性。认知主体的涉身性依赖于一定的环境和情境，首先，处于周遭的环境或者是技术渲染的虚拟真实环境；其次，结合环境以及具体融合环境中的认识客体，通过情境来体验和理解，从而达成认识的目标。瓦雷拉指出：“认知不是一个预先给予的心智对预先给予的世界的表征，认知毋宁是在‘在世存在施行的多样性作用的历史的基础上的世界和心智的生成。”[5]因此，认识主体在具体情境中理解的过程就是在互动中生成的，主体的每一次存在都是运动和发展的，下一次的情境与上一次的场景也是不完全一样的。我们不能用静态的观点诠释存在的主客体，这样的话，世界就无创建和生变，从而变得停滞不前。符号互动论也在某种程度上支持本观点。据此，具身教学具有揭示认识规律，提高教与学的质量的应用价值。具身教学源于具身认知科学，是认知规律的反映。具身认知与教育技术融合，昭示了大数据时代学习的革命。具身教学在教学中的应用，尤其是对职业技术技能的培养，具有科学的依据和价值，一定程度上能提升教学质量，提高学习效果。

其四，认识过程的理解性与解释性。理解不是进行因果说明， 而是把自己移入到另一个异在的生活经验之内， 以“我”作为一个生命存在， 重构地理解另一个对象化的生命， 这便是在体验中把握意义[2]。根据伽达默尔的视域融合理论，解释就是从一个理解者所处的处境走入另一人理解者所处的处境。在理解过程中，处境就是一个大背景，人要解释和理解，就要在这个背景中进行理解。理解者和理解对象因历史环境不同、处境不同，总是形成自己特有的视域，需要理解并产生两者的视域融合。理解者的目的就是带着自己的视域走向理解对象的视域里，他们彼此互动，从而生成意义。因此，教育经验的理解性和解释性在解释学看来是非常重要的，这在很大程度上决定了教学效果。因而，具身教学具有提倡探究式学习，培养学生创新能力的应用价值。具身教学以学生为中心，教师设计好教学过程，把学生引入具体的场域，由学生体验、感悟、解释、理解和实践，教师再加以启发诱导。具身教学的涉身性、理解主体间性、认知过程的生成性等特点决定了采用探究式学习是较为合适的教学理念。

二、具身教学与职业教育“三教”改革的耦合

“三教”改革贯穿着人才培养全过程， 事关职业教育“谁来教”“教什么”和“怎么教”， 直接影响教育教学质量， 是新时代职业教育改革发展的重中之重[6]。“三教”改革对学生技能掌握至关重要，是人才培养的关键“变量”。“三教”改革具有规范性、综合性和联动性[7]。规范性是指教师的教学、教材的编写要符合教学原理。综合性表现为多学科知识的融合、多主体的参与、多内容的荟萃。联动性意指教师、教材、教法的有效联动，学校与企业的互动，知识与技能的互促。“三教”（教师、教材、教法）都涉及身体的参与性，抓住这个关键“变量”能为“三教”改革提供本体论、认识论、方法论层面的基础。具身教学通过认知、身体、环境的融合，呈现了大脑、身体、环境一体化的认知视角，这与“三教”改革的底层逻辑较为一致。职业教育不能只诉诸于理论和思辨的学习，身体的参与才是实践的基础。例如，电焊工不仅要熟悉电焊技术理论知识，身体要能长期处于一种蹲位的工作姿势，身体各部位肌肉都受到相应的训练，从而达到技术的贯通。同时，他们还要适应噪音和强光的刺激（即使穿戴护目镜也会对视网膜有所物理刺激），这些空间身体感是在纯粹理论知识学习和技能操作的想象中难以习得的。因此，具身教学与“三教”改革密切相关。

（一）具身教学强调教与学的共同体

传统课堂教学都以教师的教主导课堂，随着教育技术的发展，智慧课堂应运而生。机器参与教学，如深度学习机器人的问世，改变了传统的教师形象和角色，教师与机器是共荣互生的，两者相互促进地开展教学，形成了虚实结合的教师形象。人与技术的融合，教师与机器的联袂，形成了教学共同体。同时，随着教育改革的推进，以学定教成为了新的教学理念，具身教学契合了以学定教的教学理念，教师根据学生身心特点进行教学设计。同时，以学定教反哺教师教法的改革，从实践层面触发了教师的自身专业学习。

（二）具身教学对教材的编写提出新的挑战

传统的高职院校教科书是知识的汇编，未能体现职业技能的实践性与涉身性，理解起来较为困难。最坏的是，它们将职业教育的体验固化为单纯的记忆训练[8]。可见，职业教育教科书不同程度地存在可读性不强、实践性不够等问题。大数据时代，认知科学、教育和信息技术三者的深度融合成为重要趋势[9]，“互联网+职业教育”的融合，具身教学法与真实环境、虚拟真实环境耦合，正在转变教学环境创设的逻辑。具身认知认为， 认知活动并非纯粹的信息加工，在数字技术营造的虚实相映的场境中， 知识的习得与内化无疑需要认知主体以身心一体的方式深度卷入实时的情境之中[10]。线上线下融合式教学、仿真实训、智慧课堂正是数字化与具身性的有效融合。新的教学范式催生了新的教材编写思维，新型教材应运而生，为学习提供了适切的知识获取通道。传统纸质教材编写时代发生了转向，正朝着多通道、多感觉的方向演进。如今，传统纸质教材中图文并茂的文本、生动形象的视频、虚拟真实的实验设计（基于计算机软件设计的实验实训软件）成为了教材的新特点。

（三）具身教学倒逼教法改革

以行动教学法为理念，在真实或仿真的场域中进行教学，对推动职业教育“教法”改革具有重要的学理价值与实践启发作用[11] 。教法改革要创设智慧学习空间，激发学生的学习主动性。教师应避免离身的灌输教学，采用启发式、探究式、討论式、参与式的教学方式，强化学生的身体参与与互动，提高学生自主学习的能力[12]。因此，具身教学在此方面的应用是适切的。具身教学以身体为中介，强调身体认知的主体间性，即身体与认识对象的互动性，促进生产者与生产工具的融合，生产者与生产条件主客体互动交融，这能加强认知的情境性，提高教学质量，既丰富了教法的内涵，也扩展了教法的外延，提供了一个较为适合职业技术教育的教学范式。

三、具身教学对职业教育“三教”改革的实践启示

具身教学的高度涉身性与职业教育技术技能形成的底层逻辑密切相关，对“三教”改革具有较强的理论和实践推动力，具体可从以下三个方面思考“三教”改革。

（一）以具身教学引领职业教育“教师”专业素养提升

在“身体”转向理念的促使下，具身认知对教师专业发展所具有的存在论、认识论与方法论的影响，对转变教师的教学思维，促进教师教学实践具有重要的推动作用[9]。具身教学法需要教师、学生、环境的融合，这要求教师在教学设计中充分利用教育心理学、教育技术、教学语言、身体姿势、教育符号等知识，合理利用教学设备来创设环境，促进教与学的互动生成，从而提高教学质量。具身教学能培养教师“身心融合”的知行合一。在教学实践场域中，教师教学的自我反思和学生的反馈，对教师的具身认知形成了多通路的反馈，对教师的认识论具有更深的意蕴。同时，教学场域的具身化认知能提高教师在教学中改进教育方法的能力。此外，具身教学法要求教师具备一定的信息素养和互联网思维，通过线上线下融合式教学，通过技术手段实施教师在虚拟空间的中介具身，提升教师空间形象，促进师生有效互动，从而提高线上教学质量。这也与元宇宙等教育理念无缝对接，契合了后疫情时代教育改革的主题。

（二）以具身教学转变职业教育“教材”建设逻辑

教材通常又称教科书，是呈现教学内容、达成教学目标的一种教学媒介。教材建设是高职院校教学发展的重要内容，是教师和学生之间、学生和知识、技能之间的枢纽，是培养合格技术技能人才的基本保证。教材中有某方面的理论知识与技能操作流程，然而师生在实际中如无或较少操作和实践的环境，那么技能便会停留在理论层面，学生也无法真正地掌握技术技能，这与职业教育规律是相悖的。具身教学法以“认知—身体—环境”为循环链，身体是联结认知和环境的中间环节，是沉浸式体验的发生器，身体把课堂环境中的信号反馈给大脑，形成理解和解释，赋能于学习过程。在此逻辑上，根据泰勒原理，教材的建设的各个环节，要结合如职业教育的目标、达到目标而提供的教育经验、组织教育经验和教育目标的评价等。职业技术教育的核心是要培养能工巧匠，为国家输送技术技能人才。具身教学法对增强学生的职业技术技能有较好的推动作用，以此为导向的职业教育教材要以身体的实践为中心来设计。如合页式教材、操作式教材、虚拟仿真实训软件可提高学生的操作性，学生经过反复的刻意练习与总结反思，能够达到技术技能的自动化。

（三）以具身教学赋能职业教育“教学”模式革新

王策三、李定仁两位学者从马克思主义实践观出发分析了课堂教学，他们认为，教学是认识和交往实践的活动过程，是认识和交往实践统一的过程。可见，教学不只是简单的信息传递和接收的过程，学生既要对教师传递的信息进行认知，还要把认知融入实践，在实践中加深认知，新的认知又反哺实践。在课堂教学中，身体参与特征（具身）蕴含于教学的基本要素（学生、教师、教学环境和教学内容）。良好的教学需要教育者支配和协调有关要素的具身特征，以充分调动学生学习的主动性、积极性和体验性[13]。实践是身体在环境中进行的，有身体与环境的互动，从而形成经验。具身教学法强调教学与环境的融合，赋予身体认知以特殊使命。职业技术教育教学是理论联系实践、知行合一的认识和实践过程。理论指导实践，实践检验理论，相辅相成，辩证统一。具身教学法应用于职业教育教学中，教师可从以下三个维度开展具身教学。一是形象的理论学习。教师通过语言的具身，从体认语言学的视角，形象地表达概念，把抽象的概念翻译成简单的案例和易懂的语言，学生既便于理解又不乏趣味，从而让枯燥无味的课堂变得生动活泼。二是中介具身学习。学生通过参观实物、观看视频、虚拟仿真实训等中介具身，把身体和视频、声音、光线相结合，形成明显的身体图式，经大脑再度整合形成具身认知。三是在真实条件下实习实训。学生把身体置于真实的生产空间之中，把实习实训的物质空间、精神空间与社会空间形成的空间结构身体化，把身体嵌入“此在”的生产空间，即为直接的具身认知。

总之，具身教学以具身认知为理论支撑，以“大脑—身体—环境”为认知聚链，以“身体—实践—认知”为认知循环，强调认知的涉身性。作为教学过程中的重要要素，“教师”“教材”“教法”三者有效融合互动就显得非常重要。课堂是真实的，是具身的，在相互的融合中产生体验、理解和解释，形成了解释循环。具身教学在创设真实或虚拟的课堂环境中启发学生，尊重学生的生命和选择，强调对教育生命价值的尊重。具身教学提倡探索式合作教学，倡导师生关系平等，有利于学生实践和创新能力的培养。具身教学的原理与职业技能的形成过程高度契合，对职业教育“三教”改革具有较高的应用价值。

参考文献：

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[责任编辑    秦   涛]

Embodied Teaching： the Value and Enlightenment of the "Three Education" Reform of Vocational Education

LIU Yipan， LI Tianfeng

Abstract： "Three Education" reform in vocational education is related to the quality of technical personnel training. Embodied teaching is closely related to the "Three Education" reform in vocational education. Embodied teaching is based on embodied cognition， which is physical， intersubjectivity， situational， practical， generative and understanding. Embodied teaching can be integrated into teaching forms such as simulation training， internship， smart classroom， online and offline hybrid teaching， so as to improve the quality of teaching and learning， help to form a teaching community， and promote the generation of technical skills. Embodied teaching in the "Three Education" reform can lead the improvement of professional quality of "teachers" in vocational education， change the construction logic of "teaching materials" in vocational education， and enable the reform of "teaching" mode in vocational education， which is of far-reaching significance to the "Three Education" reform in vocational education.

Key words： embodied cognition; embodied teaching; "Three Education" reform