批判性思维培养融入高校课程思政的可行性探讨

陈嘉欣

摘  要：批判性思维作为知识深度学习的关键能力和必要途径，有助于学生更好地知识内化、技能迁移以及通达知识背后的价值观，与课程思政的育人内涵及其“立德、求知”的发展观具有内在的相通性。两者的融合是知识教育和价值教育的有机统一，基于具体学科，可以从四个维度切入，包括基于视角转变（Change of Perspective）的价值引导、在理论批判（Theoretical Criticism）中进行深度知识学习、注重经验参与和情境依赖的个案分析（Case Analysis）以及在诘问和辩难（Controversy）中形成个性化知识。以心理课程为例的实践检验表明系统化的“4C”进路能有效提升学生的批判性思维倾向，并减少相应的消极信念，其所产生的价值意义渗透于整个核心素养的培养体系之中，是对当前高校课程思政建设中知识-价值分离、元素分散、主体分化等问题的操作性回应。

关键词：批判性思维；课程思政；核心素养；知识性；价值性

中图分类号：G642   文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）12-0070-05

批判性思维主要是指能一分为二辩证地批判分析某一事物或现象的综合素质和能力。已有研究的元分析结果显示，批判性思维与大学生成功存在正相关关系，并能在长期显著提高学生的成绩［1］。遗憾的是，当前我国大学生批判性思维能力的发展一般甚至是薄弱，在寻真性、系统性和自信度的思维倾向上呈负向特质等［2-3］。学生解决实际问题的思考能力并没有随着课堂知识的更新和信息获取量的增多而提升。2021年《自然人类行为》上的一项跨文化大样本追踪调查发现，相较于美国，中国、印度和俄罗斯的STEM专业本科生在四年学习后并没有获得批判性思维能力的提升，中国甚至出现了明显下降［4］。上述研究表明，提升我国大学生批判性思维能力已经刻不容缓。课程作为大学人才培养的基本单元，理应成为高校培养学生批判性思维的重要场域。

当前，我国高校正在深入实施课程思政改革，旨在“寓价值观引导于知识传授之中”［5］，以实现高等教育“立德树人”的根本任务。不过，课程思政的学理研究还需不断深化，特别是如何建立课程核心素养培育与课程思政探索的理论与实践联系，用以消解课程与思政“两张皮”“硬植入”的尴尬，现有的成果鲜有论及。批判性思维的培养离不开文化情境、价值澄清和社会参与等多重因素，而这又恰好切中课程思政改革的多个诉求。因此，将培育批判性思维融入课程思政改革探索，不仅可以为我国学生发展批判性思维提供本土化的新思维，还可为正在实施的课程思政改革提供进一步的学理论证与实践参考。

一、批判性思维融入课程思政的学理基础

（一）批判性思维是实现课程思政育人目标的必要途径

有悖于“立德”“求知”相统一的课程发展观，当前的课程思政正面临着知识性和价值性分离的困境，一方面是实践中的教条与割裂，另一方面是因为认识论上的局限。一些人认为“知识”仅存在于体现着真理和自由的、无政治倾向性和超权力关系的独立领域中［6］，在授课过程中试图取价值中立的态度。但事实上，知识，尤其是人文学科本身就是伴随着权力机制而产生的，知识的创造和应用一定带着某种价值导向，不管是对需求的满足、自我实现还是对自由的终极追求。从认识论的角度出发，知识和价值之间实际存在着相互涵摄、可通约的关联性［7］，这同时构成了课程思政的双重内涵和关切。

课程思政不同于思政课程，强调以知识传授为内核，以能力培养为路径，最终彰显价值塑造之意蕴［8］，希望借由知识教育和价值观教育的相互渗透实现知识性和价值性的有机统一，帮助学生更好探索知识背后的世界观和方法论，而批判性思维正是全面、深入获取知识并完成内化、迁移和升華的必要途径。中国传统哲学中“格物致知”的思想很早就构造了从认知理性通向德性的通路，人们通过运用理性的思维方式，穷究事物原理，获得知识，进而推至人自身之理，形成道德认知，作出道德判断和选择。可见，知识通达价值依赖于批判性思维这一中介物的双重建构和自反性，包括个体对客观事实的理论还原、掌握知识性依据，结合自身逻辑、非理性因素和社会关系反思性地、综合性地作出评判和辨析，面对新问题、新情况进行深刻的认识和剖析，在工具理性和价值理性之间找到新的平衡等过程。因此，将批判性思维融入课程思政可以有效解决知识性和价值性分离的问题，知识的支撑使价值获得了强大的说服力和感召力，而对价值的认同又反过来提升了课程的教学效能，科学精神、正确的认知观念和方法使个体得以获得正确的思想认识并不断接近美德。既避免了观念激进的“政治正确”对科学理性、人文情怀、健康人格的忽略，又避免了工具理性对价值理性的遮蔽。

（二）扎根具体课程的路径共通性

批判性思维作为一种品质，很难从形式逻辑课程的单纯训练中得到有效提升，而是需要以具体学科知识为基础，在创设的情境中通过实践才能获取，通过推动融合式的批判性思维课程建设，让课程成为学生敢于质疑、主动探究、理论论证和科学评价的学习和训练场［9-10］。同样的，课程思政也强调把思想政治教育融入渗透到各类专业课、通识课中。每一门课程都有各自情感、态度、价值观的教育要求，这些要求也正是思想政治教育的“落脚点”［11］。值得注意的是，扎根具体课程并不意味着毫无取舍。除了知识性和价值性的分离这一本质性问题，当前课程改革一哄而上，设计难以有机融合，看重技术大于对知识学习和价值转向的本质探讨等乱象都严重影响着育人成效。相比在每门课程、全课程过程、全部培养目标中“全面体现”“硬体现”思政元素或核心素养的切入点，选择合适的课程，然后立足学科自身的特殊视野、理论和方法、课程运行规律和学生身心发展特点，在课程、批判性思维培养和课程思政设计之间建立生成性的内在契合关系，找准改革适切之处，通过批判思维的培养，从知识学习自然而然地过渡到情感、态度和价值的内生，是更为妥当的实践路径。

二、批判性思维融入课程思政的实践求索

高校课程改革的实践探索需充分考虑到走向深度学习的知识性质所体现出的建构性、情境性、融合性和迁移性特征［12］，并以此来设计相应的内容体系、实施方法和创新机制。目前，部分方法的改革和创新已在一些高校教学实践中被证明可以有效提升学生的批判性思维［13-14］，而经由批判性思维培养的路径可以帮助课程知识的传授和学习最终通达某种共同的意义建构和价值认同。因此，在整体策略上，批判性思维与课程思政的融合可经由以下四条进路来实现，以系统化、模式化地实现学科特色、主体人典型特征、批判性思维培养和社会主义核心价值观、共同理想、“四个自信”等课程思政目标间的互动与联系。

（一）价值引导：视角的转变（Change of Perspective）

视角的变化体现了批判性思维的辩证性、全面性和反思性，是最为通俗的一种理解和意象化。第一，是对课程内容多视角的学理分析。基于历史的、国别比较的、跨学科的宽广视野重新定位研究对象和目标，可以更好应对时代快速发展的特点与趋势。第二，比较的视角。对于某些“价值导向”判断是否正确的问题，可能得不到使理性精神得到完全满足的知识依据，教育者可以引导学生从进步与否、利弊权衡等角度得到相对的客观根据，作出合理的评判。第三，积极的视角。将聚焦视角从消除问题和不足的预防定向转变为挖掘学生优势和特点的提升定向，课程思政不仅有政治价值向度，也关注对人性和人本身价值的确认，这本身就是一种善的价值引导。

（二）深度的知识学习：理论批评（Theoretical Criticism）

怀疑主义是基于科学知识产生的道德共识之一，理论批评需要扎实的知识基础、宽广的视野以及将零散知识串联起来的能力。课程教学要引导学生敢于从历史局限性、解释信效度、假设检验、利弊权衡等角度对不同理论、学说或现象做出评判和辨析。知识并不是“客观真理”或“固定事实”，而是通过分析、推理、判断并进行有意义的建构而获得的，它不该被盲目崇拜，而应该被当作是探究的对象和使用的资源。深度的知识学习是培养批判性思维和问题解决能力的重要过程［15］，作为“造就个体智慧与美德的路径”也与课程思政所倡导的理念有内在相通［16］。

（三）情境学习：个案分析（Case Analysis）

情境学习致力于将学生的主体性、生活经验和认知性活动重新回归到真实、融合的状态。知识唯有回到具体情境中去探究和实践，才能有效形成和发展个人素养。教育者应注重课程过程中的经验参与和情境依赖，帮助学生在对具体个案的结构化分析中学会挖掘课程知识点，串联不同学科内容，并兼顾形式理论的普适性和实质理论的特殊性、情境性。学生唯有通过自身的体验去理解知识的具体性、特殊性和实践性，才能更深刻地、生动地掌握知识。通过对问题困惑的实际解决，可以有效缓解现代课程教育可能带来的学生高分低能的风险。

（四）个性化：辩论活动（Controversy）

课程教学不能以一种显在或默认的“价值统治”来压制人的自由精神，而应鼓励学生为不同观点，甚至是有争议的观点进行辩护并彼此辩论。彻底地批判精神是马克思主义的本质特征，真理是在诘问和辩难中发展起来的。教师要创造一个有较强开放性和包容性的辩论环境，积极鼓励学生个性化的表达，并充分尊重其个性化的知识，但也要注意有基本价值的引导，以防泛在的价值表达稀释了真正“有用”价值的融入［17］。批判性思维的培养并不是强化一种后现代主义的认知倾向，而是学会检验自己根深蒂固或信以为真的想法，在不断怀疑和确证的过程中达成某种价值共识。

上述“4C”进路的构建并没有牺牲标准课程内容的知识图谱，而是帮助学生学会自主分析与主动探索，以便更好地完成知识的体系化建构和学习迁移，并产生新的问题、观念和观点。此时，他们已经位于通达价值的阶梯上了。

三、“4C”进路的实例检验

课程改革不能漫无目的地一哄而上，而应从课程建设成熟度、育人目标、受教育者身心发展特点等角度出发综合考量。目前，基于批判性思维的培养，国内外学者已经在心理课程的教学改革实践中取得了一些成果，如丁洁雯发现在心理学史课程中利用研究性学习能有效提升学生的批判性思维倾向，且能帮助其更好地掌握课程知识［18］；Stark发现在心理学研究方法课上增加提升批判性思维的训练能有效提升学生对心理学研究方法的评估能力，并降低超常信念［19］；McLean和Miller在高级心理学本科课程中的实践也发现批判性思维的培养能帮助学生减少特定的不合理信念［20］。因此，本研究将以心理健康通识课为实践场域，检验“4C”进路的育人成效。

（一）研究对象

本研究以4个大一商科教学班为研究对象，所有学生均需参加为期一学期共16课时的大学生心理健康教育课程的学习，在此之前没有接受过有关批判性思维能力的培训，授课教师为同一人。其中，2个班级（共173人，其中女性87人，平均年龄18.46±0.70岁）被随机选为实验组，在常规课程内容的基础上增加了对批判性思维能力的培养；另2个班级（共173人，其中女性126人，平均年龄18.38±0.73岁）作为对照组，采用传统教学模式。

（二）研究步骤与教学活动设计

首先，在第一节课采用《加利福尼亚批判性思维倾向-中文版量表》（CCTDI-CV，内容效度0.89，α系数为0.90）［21］测量全体学生的批判性思维倾向，共70题，学生需要在“1”（非常不赞同）到“6”（非常赞同）的六点量表上评价是否赞同某一思维倾向描述，分数越高，代表批判性思维倾向越强。接着，在实验组的课程教学中融入“4C”的相应设计。最后，在课程结束后，再次利用CCTDI-CV量表測量全体学生的批判性思维倾向。采用《人格信念问卷》（PBQ，α系数为0.96）［22］简版测量全体学生的在回避、偏执和强迫三个维度上的消极信念水平，学生需要在“0”（完全不相信）到“4”（完全相信）的五点量表上判断自己对不同心理描述的感受，分数越低，代表相应的消极信念越少。

（三）教学效果检验

以实验分组、测量阶段为自变量，批判性思维倾向总分为因变量做重复测量方差分析，教学分组和前后测的交互作用显著，F（1，344）=16.23，p<0.001，η2 = 0.045，简单效应分析显示实验组和对照组的前测分数差异不显著，后测分数差异显著，t（172）=-12.16，p=0.001。进一步对实验组和对照组的前后测分数做配对样本t检验，对照组前后测差异显著（前测：280.35±25.80，后测：299.60±29.93），t（172）=-10.62，p<0.001，实验组前后测差异显著（前测：281.10±31.75，后测：311.75±35.00，所有观测数据点分布见图1），t（172）=-14.09，p<0.001。可见常规心理健康课程本身就对学生批判性思维能力的提高具有一定积极作用，而在此基础上进行的“4C”改革对批判性思维能力的提升效果则更为显著。

PBQ中回避型、偏执型和强迫型三个维度包含了大学生常见的诸多消极信念，如对关系的不信任感和回避，对事物发生、发展客观规律缺乏理解的绝对化要求、完美主义、以偏概全、悲观至极和自我中心等。对实验组和对照组学生在课程结束后三个维度的消极信念得分进行比较，差异均显著（见图2）。以教学分组为自变量，批判性思维倾向的后测得分为中介变量，消极信念得分为因变量，参照Bootstrap方法进一步进行中介效应的检验，结果显示，批判性思维能力的提升在实验组有效减少学生回避型消极信念（LLCI=-2.99，ULCI=-0.97，效应量-0.51）和偏执型消极信念（LLCI=-2.40，ULCI=-0.17，效应量-0.45）的影响中发挥了显著的中介作用。可见，在心理健康课程中增加对批判性思维能力的训练能有效减少不合理信念的发生，实现了课程融合、素养提升和心理健康螺旋上升式的良性循环。

四、结语

在心理课程的“4C”实例检验中，批判性思维成为从心理知识学习到心理自助的中介，而有弹性的心理状态又可以在后续促进知识的进一步学习。课程实践内容所产生的价值意义渗透于整个核心素养的培养体系之中：对事物更全面、积极地理解有助于学生更好认识和发现自我价值，发掘自身潜力，形成自我认同和主动性；通过深度的知识学习培养了大学生良好的科学观、学术思维、元认知能力，帮助其更好地认识问题、分析问题、解决问题，学生不再只关注表层信息或盲从于“权威”知识，进而能在信息时代更好地承担社会责任、创造新价值；通过鼓励个性化表达和以兼容并包为导向的辩论，形成更宽容的自我接纳和人际交往心态，以及更多元的文化审美意趣，消解自卑、自我中心倾向、狭隘和偏见，为塑造更好的网络舆论、社会互动氛围打下宽厚的人文基础。

同样的，批判性思维作为知识通达价值的中介，依托具体课程中的思维训练活动，得以潜移默化地导向课程思政“立德、求知”的育人目标，而“有弹性的精神状态”又反过来促进了知识的深度学习。基于批判性思维培养的“4C”进路也提供了一套系统性开展课程思政的整合思路，即围绕核心素养培养的总体框架，挖掘不同课程的跨学科延展性，开放思维；有针对性地加强课程的理性思维品质，增加探究性教学方式，把发展批判性思维技能落实到教学中，强调理论批评；结合学科特点创设复杂情境；把高阶思维能力作为学习评价的重点；建立不同观点甚至错误也会受到欢迎的班级文化等，最终实现在教学中通达社会主义核心价值观，提升教学效果，培养创新型人才的目的，这也是對当前高校课程思政建设中出现的元素分散、主体分化、实践偏离等问题［23］作出的操作性回应。

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（荐稿人：伍醒，浙大宁波理工学院教授）

（责任编辑：淳洁）