语文观课评教的思维方式

成龙

摘 要 语文观课评教的思维方式对观课评教的方向、内容、质量等有重要的影响，语文观课评教思维方式的运行需要知识基础，主要内容包括哲学思维、逻辑思维的理论知识，教育、课程、教材、教学、学习理论等共性化理论知识以及语文课程、教材、教学等个性化理论知识。语文观课评教的思维方式有很多种，基本的运行样式包括对话、协作、批判，这三者之间构成逐步跃升的逻辑关系。

关键词 语文观课评教 思维方式 知识基础 基本样式

一般而言，人的行为由其观念、目的、思维方式等决定，人的行为折射出其观念、目的、思维方式。因此，意欲优化行为，须从清晰目的、提升观念与思维方式的明确性、科学性入手；而考察人的行为，也可以从中揭示出行为背后隐藏的观念、目的与思维方式。人的行为是显性的，观念、目的、思维方式是隐性的。根据人认知中的由外在到内在、由显性到隐性的一般规律，本专栏在之前三篇文章的基础上，准备将研究往前推进到语文观课评教的思维方式这个层次。

思维方式对于人的思维、行为具有重要的影响。姜锡润认为，思维方式具有总体性的规范导向与解释理解功能，规定着思维的方向，限定着思维的广度、深度与逼真度。思维方式的质量，深刻地影响着人们的视野、行为、结果。[1]从这个意义上来说，从研究思维方式的角度入手，是提高语文观课评教质量的必经之途。本文拟从界定内涵、明确价值、确立知识基础、例谈基本的运行样式等方面，对语文观课评教的思维方式作出具体的阐述。

一、语文观课评教思维方式的基本内涵

“思维方式”由思维+方式的形式构成。《现代汉语词典（第7版）》对“方式”的解释是“说话做事所采取的方法和形式”，“思维”的动词义为“进行思维活动”，并且举出“思维方式”这个例子。要更为具体地把握“思维方式”这个词的含义，还须理解“思维”的名詞义：在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。综合起来看，笔者试图这样来理解“思维方式”的含义：思维方式是指人们在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动过程所采取的方法和形式。这个释义，突出思维这一认识活动的独特性——感知表象、形成概念进而分析、综合、判断、推理。根据词语基本含义所把握的“思维方式”的含义，与语文观课评教活动具有很高的契合度。

当然，“思维方式”是一个理论性很强的概念，可归属于哲学研究的范畴。关于思维方式的含义、本质、构成要素、特征、类型、运行心理机制等问题，理论研究界的认识多种多样，在探讨语文观课评教的视域里，本文无需、笔者也无力从哲学范畴进行专业而艰深的研究。为了有助于语文观课评教活动的探讨，本文选取两种在笔者看来比较有代表性且与本文主题密切相关的定义。姜锡润认为：思维方式在广义上是指思维系统诸要素相结合和运用的模式；在狭义上是指以观念为核心的意向性的活动模式，是人们在思维活动中用以理解、评价和选择客观对象的基本依据和原则，是一定群体的人们所共有的思维活动的观念框架。[2]付小连、余嘉元认为：思维方式是指在人类社会发展的一定阶段上，思维主体在先前的实践和认识基础上，按照自身特定的知识、观念、语言、情感与意志、个性倾向等，运用思维工具去接受、反映、理解、加工客体对象或客体信息的思维活动的样式，并形成文化心理深层结构的“硬核”。[3]

综合上述基于词语含义的定义与理论研究界的定义，笔者这样来界定语文观课评教思维方式的含义：语文观课评教思维方式是指观课评教者依据自身已有的教育、课程、教学、学习观念等知识、以及由此形成的教育价值观念等前提，对语文课堂教学中的教师教学理念、教学语言、教学内容、教学方法、学生学习活动等对象，进行科学性、有效性的分析、判断、论证的方法与形式。这一定义有这样几个要点：一是以方法与形式为外在表现，二是强调观课评教的前提条件，三是明确评议对象，四是突出评议过程中的分析、判断与论证。当然，对概念进行定义是一件非常严谨、困难的事情，笔者期待读者朋友一起商榷，以更清晰、准确、科学地定义语文观课评教思维方式的含义，为观课评教活动的展开奠定扎实基础。

二、语文观课评教思维方式的价值

探讨事物的价值，可以首先从其概念入手。前文对思维方式、语文观课评教思维方式概念含义的追问与清晰化，就已经包含了语文观课评教思维方式价值的成分了。

感觉、知觉、思维、情绪、意志等是人的心理活动的构成要素，思维居其一，有其独特性，强调以概念、判断、推理的形式进行。明确思维的这些特性，有助于我们认识语文观课评教活动须展开论述的基本特点。从理论研究角度界定思维方式这一概念的内涵，让我们看到了思维方式运行的前提条件，前提不明确、条件不具体，思维方式的运行质量必将受到不利的影响。具体而言，语文观课评教思维方式的价值至少体现在以下几个方面。

第一，明确前提，确保专业性，避免空洞化。前提是指在推理上可以推出另一个判断来的判断，如三段论中的大前提、小前提；也指事物发生或发展的先决条件。思维方式以思维主体的知识、观念、语言、情感与意志、个性倾向等要素为其前提。思维过程中，如果舍弃前提，那么思维结果的质量将无法得到保证。语文观课评教这一思维活动中的前提，具体包括观课评教者已有的教育、课程、教学、学习观念等知识，以及由此形成的教育价值观念等要素，观课评教者自然拥有这些要素，但如果缺少运用的意识，或者这些要素的质量不高甚至是错误的，那么，观课评教结果必然受到不利的影响。这些要素中，知识要素是基础，观课评教者所拥有的、与观课评教活动相关的知识越丰富、越科学、越贴近语文课程与学科特征，观课评教者越是有意识地运用这些要素，观课评教的质量就越高。教育价值观念是关键，观课评教者对教育教学价值的认识越正确，就越能够作出科学合理的观课评教。强调从思维方式的角度明确观课评教的前提，目的及价值在于增强观课评教者自觉运用这些前提的意识，并不断提升其质量，以确保语文观课评教的专业性，避免空洞化。

第二，明确对象，确保具体性，避免宽泛化。本专栏系列文章之三《语文观课评教者的框架要素》一文（《中学语文》2022年第34期）对观课框架要素作了具体的划分，此不赘述。前文已述，思维方式具有规定着思维方向的导向作用，增强思维方式运行的意识，就是不断促进观课评教者明确对象，聚焦对象，确保观课评教的具体性，避免宽泛化。

第三，明确特征，确保严谨性，避免随意化。语文观课评教需要施教者与观课评教者调动思维才能展开，或者说观课评教本身就是一种思维活动，因此，必须遵循思维的一般特征，即在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动。反观当下语文观课评教活动，信口开河式、泛泛而谈式、蜻蜓点水式等现象常常出现，从思维方式的角度剖析其原因，恐怕与观课评教者忽视了判断、推理等论证要求有很大的关系。强调思维方式运行的意识，就是要遵循思维须以概念、判断、推理为形式的要求，讓观课评教活动更严谨，更符合逻辑，避免随意化。

三、语文观课评教思维方式运行的知识基础

前文内容，基本上是从静态的角度阐述语文观课评教思维方式的相关内容，回答的是“是什么”“为什么”的问题，从知识分类角度来看，属于陈述性知识部分。接下来，笔者将从动态的角度阐述语文观课评教思维方式的内容，回答“怎么做”的问题，从知识分类角度来看，属于程序性知识部分。

知识是人类在社会实践中所获得的认识和经验的总和，是人类认识世界、改造世界的结果与基础。知识也是思维方式得以形成与运行的基础性要素。语文观课评教思维方式运行知识基础的具体要素，可参考本专栏系列文章之三《语文观课评教者的框架要素》一文（《中学语文》2022年第34期）中的“理论框架要素”与“知识框架要素”两个部分的内容。为了更契合思维的特点，本着不可少、紧密关联、相对易于运用的原则，本文提出新增加三种理论知识以进一步提升语文观课评教的质量，这三种理论是哲学思维理论、逻辑理论、“元知识”理论。

哲学是关于自然界、社会和人类思维及其发展的最一般规律的学问。哲学强调对事物展开寻根究底的思索、追问、质疑，力图获得对事物本质与规律的认识。哲学思维强调运用哲学的方式对事物加以思考，李德顺、崔唯航认为哲学思维具有“抽象性”“批判性”“反思性”三大特性。哲学的抽象性，指“力求在对对象的总和意义上把握其本质”；哲学的批判性，体现的是“扬弃”，一个“持续否定—肯定—否定的不断过程”，“追问与澄清前提，是哲学批判最重要的方法”；哲学的反思性，要求“批判的矛头不仅仅是‘对外的，即针对一切外部对象和已有的概念及思想成果；同时也是‘对内的，即针对批判着的思想自身”。[4]

具体到语文观课评教，课堂所呈现的教学内容、教学方法、教学环节、教学语言、学生学习活动等，均属于现象，要把握现象背后的本质，要“以所见知不见”，才能真正对现象的本质、正确性、有效性作出准确的判断，这就必须借助相应的理论。运用哲学思维的科学性在于，不停留于课堂所呈现的具体现象，而是对现象进行抽象，揭示出这一现象的本质，以为下一步的评议奠定扎实的基础。此外，对现象展开追问，深入挖掘其存在的前提，力图找出其背后的理论支撑，了解何种理论在指引着教师确定这样的教学内容、采取这样的教学方法，从而为实施评议提供扎实、充分的根据。

逻辑学是哲学的一个分支，涉及许多专业的知识，对于许多人来说，学习难度大。语文新课程标准对逻辑越来越重视，这就要求我们一线语文教师要重视逻辑知识的学习与运用。将逻辑理论知识运用到语文观课评教中，侧重于借助逻辑的基本知识，如通过概念、判断、推理来对课堂教学现象展开思考、分析、评议。德国逻辑学家阿·迈纳在《方法论导论》一书中提出了关于逻辑的解释：“如果我们不考虑认识论的介绍或解释（超验逻辑、实质逻辑），心理学的观点（思维学说），本体论的、形而上学的、意识形态的说法（辩证法），那么就可以把逻辑解释为正确推理的学说、正确推理的基础或正确推理的应用。”[5]这一解释，在笔者看来，更为朴实易懂，这启示我们，在语文观课评教中，要展开正确推理，就要确立正确推理的学说——相关的理论，确立正确推理的基础——扎实而真实的课堂观课记录，进而将理论运用到对基础的分析中。

上述两个方面的理论知识，即可视为语文观课评教思维方式运行的知识基础，也可以视为一种具体的思维方式，运用到具体的观课评教活动中。

这里，特别提出“元知识”理论的概念。笔者首先要说明的是，“元知识”这个概念本身在理论研究界使用并不多见，其内涵还未得到一致的认可；笔者从中国知网里以“元知识”为主题词，搜索所得文献非常少。不过，笔者自认为这不是在生造词语或者标新立异，而是借助现有的研究文献特别是从“元认知”这个已经获得广泛使用的概念中获得启示，试图在语文观课评教思维方式运行中做一些尝试。关于“元知识”的定义，李佩仑认为：元知识是用来描述知识的内容、性质、存在方式、认知程序与状态、认知主体与知识的关系等对象的知识；[6]张亚莉等认为：元知识用来描述一类知识或知识集合所包含的内容、基本结构和一般特征。[7]元认知是指主体对自己认知活动的认知与监控，将此迁移至元知识，在笔者看来，所谓“元知识”是“关于知识的知识”，它超越具体的知识，是对具体知识何以成为知识、知识如何获得、知识如何描述与判定、知识如何运用及效果如何进行判定等的知识。“元知识”这一特征，与元认知的特征具有相通之处。

那么，“元知识”理论在语文观课评教思维方式中是如何运用的呢？笔者认为，集中体现在如何准确判断语文课堂教学中的知识现象：教师如何讲知识，运用了哪些知识，所运用的知识的性质、知识运用得如何——科学性、有限性如何？特别是面对这样一种情形——语文教师将语文课程与教学领域之外的知识迁移运用至语文教学，我们该如何判断并作出评议论证呢？比如本专栏系列文章之三《语文观课评教者的框架要素》一文（《中学语文》2022年第34期）中所举的程翔老师将语用学的会话理论运用至《雷雨》的教学中的例子，观课评教者如果缺乏对知识运用的判断与评价知识，将陷入困惑之中。韩雪屏教授与笔者对程翔老师的这一教学安排均做出了评议，读者朋友可参读《语文观课评教者的框架要素》一文。

四、语文观课评教思维方式的基本运行样式

依据不同的标准，思维方式可以划分出不同的类型，不同类型有不同的运行样式。具体到语文观课评教思维方式也是如此。本文提出以对话、协作、批判为语文观课评教思维方式运行的基本样式。接下来具体阐述这些样式为何可以作为基本样式、内涵如何、运行路径怎样。

对话是世界发展的重要路径，对话的思维方式，能够促进对话双方相互的沟通。要实现语文观课评教对话的思维方式，首要的是更新观念：上课教师不应仅被视为评议的客体而处于被动地位，上课教师也是主体；换言之，观课评教应该是双主体，或者说上课教师与观课评教者是主体间性的关系，只有建立起这种主体间性的观念，对话才不会流于形式；观课评教不应是单向度的，而应通过施教者与观课评教者双方对话实现交流的目的。

其次，要夯实对话的基础。对话的基础之一是上课教师说课的质量，关于说课的具体要求，本专栏系列文章之二《语文观课评教的素养》一文（《中学语文》2022年第31期）中有了较为详细的说明，此不贅述。这里再从理论上补充一点：善于助哲学思维的抽象性，以具体的概念指称某一个教学内容、教学方法与教学环节，形成判断，进而展开简要的推理论述。对话的另一个基础是对话双方要保持主题，围绕相同的问题，敞开思维，不断追问。

第三，要形成良好的对话文化与机制。文化是一种软实力，不可明见，却处处存在，且发挥着重要的影响力。前文所述主体间性是建立对话文化的基石，此外，要在具体的日常观课评教中，创造一种坦诚、开放、追求真理、合作双赢的文化氛围。文化氛围的创造离不开具体机制的运行。一个学校、一个区域的观课评教活动组织者的思想观念与组织能力在机制的形成与推广中发挥着重要的作用，学校语文教研组组长与备课组长、区域的教研员，要有积极的意识与具体的行动。

协作的重要性自不待言。协作的思维方式，在教师专业素养培育中，可以有效发挥团队的力量，弥补个人力量的不足；在促进教师个体专业进步、形成优秀教师团队方面，也有不可替代的价值。共同体自然是一种很好的形式，关键的是组织者的视野与专业水准。共同体建设要充分发挥系统思维的作用，建立起研讨主题系统，以语文课程、教材、教学、学习方法等经，以阅读、写作、复习、口语交际为纬，建立起一个学期乃至一个学年的主题系统，分配好上课人、评议重点发言人。如果借鉴课堂观察理论，也可以建立起观察系统，当然，对观察结果的解读，仍须以专业理论为基准。也可以建立起观课评教经验交流系统，让教研组同侪、区域同仁中观课评教经验丰富且卓有成效的老师发挥引领示范作用。当然，现实的情况是复杂的，如果身处暂时还未形成协作思维方式与行动的学校或区域里，语文教师个人则要善于主动追求，根据语文观课评教的理论，做好自我规划。

批判是进步的不竭动力。哲学视域中的批判并非仅仅说“不”，而是一种扬弃——事物在新陈代谢过程中，发扬旧事物中的积极因素，抛弃旧事物中的消级因素，这同时意味着肯定与建构。批判的思维方式在语文观课评教中，是获得语文教育教学之理的不可或缺的条件。关于批判式思维的含义，有多种解释，笔者从以下三个方面认识批判性思维，并结合语文观课评教做简要的阐述。

第一，批判性思维是一种精神品质：不迷信权威，不盲从现有结论；勇于反思。人类正是在不断突破已有结论的过程中不断前进的。反思，既是一种思维方式，更是一种德性意义上的勇气——敢于接受他人的批判并勇于自我批判。在语文观课评教中，上课教师不管是怎样的教学水平与学术荣誉，均是批判的对象，均须有勇气反思自我直至扬弃自我；观课评教者不管怎样的理论水平与实践能力，也都是有限的，评议活动中的求真、平等是不可缺的；观课评教者之间也是互为批判的关系，不迷信权威，不盲从现有结论，在平等对话中，渐臻语文教育教学真理之至境。

第二，批判性思维是一种思维品质：基于证据的逻辑推论。语文观课评教的推论性质在本专栏的多篇文章中，多次提及，运用批判的思维方式，关键在于证据的真实、充分，在于证据与结论之间的逻辑关联。当然，从哲学上来说，任何的所谓事实，都无法完全剥离观察者、阐释者的主观性，这是无法避免的，我们所能做的是，尽可能地减少主观情感的参与，尽可能客观地观察、记录，进而理性地展开推论。

第三，批判性思维是一种方法品质：向前提挑战，对假设质疑。思维方式最终要依靠思维方法来实现，思维方法是思维方式的基本构成要素。在语文观课评教中，上课教师与学生在课堂中所呈现的与教学有关的一切现象，都有其观念、知识结构、思维方式、情感态度、个性倾向等因素，这些因素就是前提、假设，它们躲在现象背后发挥着重要作用，虽不见，却不可忽视。向前提挑战，对假设质疑，就是要把这些因素揭示出来，用具体的、符合语文学科专业要求的语言表述出来，再依据教育教学理论，看看它们正确与否、与现象的关联度怎样、对现象的指引效果如何。观课评教者也须面对这样的挑战与质疑，每一个评议意见与论证，也都是在上述因素的指引下作出的，也须接受批判。

上述三种思维方式，各自发挥作用，三种之间构成逐步跃升的逻辑关系。对话思维是基础，也是前提，没有对话，就没有有效的语文观课评教。协作思维是关键，协作式的观课评教，能有效提升观课评教的质量。批判思维是核心，其精神品质发挥基础性的作用，思维品质发挥指引作用，方法品质发挥具体操作的作用。语文观课评教思维方式的运行，由对话开始，在协作中观课评教质量获得提升，在批判中走向上课教师与观课评教者的双赢，最终实现语文教育教学的目标。

思维方式对于行为而言，犹如“看不见的手”，影响巨大。思维方式的研究涉及哲学、逻辑、心理学、社会学等专业的知识，本文从思维方式的角度切入探讨语文观课评教的问题，是一种尝试，囿于个人学识、见识之限，错漏难免，期待读者朋友们指正。然而，尝试的价值，在于开拓，正如文中的“元知识”、批判性思维的定义与特点等内容，虽属个人之见，但仍期待更多同人一起探讨，不断推进语文观课评教的研究与实践。

参考文献

[1][2]姜锡润．论思维方式的核心特性、作用和当代变革［Ｊ］，马克思主义哲学研究，2004：88-97.

[3]付小连、余嘉元.思维方式：本质及其心理机制[J]，沙洋师范高等专科学校学报，2005（3）：70-73.

[4]李德顺、崔唯航.哲学思维的三大特性［J］，学习与探索，2009（5）：82-85.

[5]阿·迈纳.方法论导论[M]，北京：生活·读书·新知三联书店，1991：18.

[6]李佩仑.知识和元知识：从知识的生成到知识的管理［J］，图书馆理论与实践，2018（6）：57-60.

[7]张亚莉、李辽辽、卢迪.元知识开发能力对企业颠覆性创新的影响——资源到能力的视角［J］，科学学研究，2022（11）

〔本文系上海市闵行区教育科学研究课题“语文教学思维方式的理论与实践”（课题批准号：QY20222101）的研究成果〕

[作者通联：华东师范大学教师教育学院；

华东师范大学第二附属中学（紫竹校区）]