当代中国美育学体系如何建构

刘强强

【摘 要】 《美育学》是杜卫30余年学术探索的总结之作。该书的写作有着鲜明的本土视野和强烈的问题意识。从当代中国的实际出发，该书将美育的基本性质确认为以培养“丰厚感性”为核心目标的感性教育，将美育学定位为以美学、教育学和艺术学为主要支撑学科的交叉应用型学科。中国美育传统是由古代传统和现代传统共同构成的，杜卫在马克思主义关于人的全面发展学说的基础上，沿着中国美育传统“接着说”，并对西方理论资源进行了创新阐释与广泛融汇。该书廓清了当下美育学研究所面临的种种问题，并对具体的美育方法论给予了细致的探讨，对我国美育事业的发展，美育学研究的展开，美育学学科的建设，均有重要的推动作用。

【关键词】 《美育学》；美育；感性教育；学科建设

自席勒于18世纪末写作《美育书简》始，“美育”这一概念产生已逾200年，其被引入中国语境也已有百余年之久。一个颇为奇妙的现象是，当西方国家的理论研究和教育实践已集体转向艺术教育之时，美育却在中国获得越来越广泛的关注。这种关注既体现于政策制定者的制度设计，又见于日常生活中的教育实践，同时亦体现于学术研究者所投注的研究热情与劳作。在当前美育学相关研究中，具体人物、流派、案例的研究最为常见，基础性、体系性的研究则较为缺乏。后一种研究成果的产生无疑是困难的，这首先源于美育学自身的学科交叉性。学科交叉性要求研究者具有多学科的理论素养并达到精深的程度，同时还需具备编织理论的高水平思维能力。因为美育学并非多学科知识的简单叠加，而是基于本学科自主意识的、对不同学科的融会与贯通。其次，美育学亦理论亦实践的特点又要求研究者不囿于书斋之内，而要有丰富的教学实践经验，以达到理论与实践的充分融合。最后，对美育问题长时间、持之以恒的细致观察和深入思考亦不可或缺。杜卫对美育问题的关注已有30余年，他在美学、教育学、艺术学等学科领域均有深厚的理论素养和重要的研究成果，同时还有着丰富的学校管理和实际教学经验，这些都为《美育学》这部基础性、体系性论著的产生提供了必要的条件。

一、本土视野与当代问题

早在2004年出版的《审美功利主义—中国现代美育理论研究》中，杜卫就曾对中国现代美育理论的生成脉络和思想特点进行了深入研究。20世纪初，王国维、蔡元培、朱光潜等美学家面对家国飘摇的状况，普遍地将社会问题的根源归结为人的品质，并希望通过审美的“无功利”和“普遍性”去除国民的私利之心，进而实现国民性的重塑和社会问题的解决[1]。这一思想理路被杜卫总结为“审美功利主义”，而他本人对中国当代美育学的建构，亦体现出对中国现代美育学关切现实精神的自觉延续。在《美育学》一书的绪论中，杜卫以“美育学建构的本土问题”开章明义，显示出鲜明的本土视野和强烈的问题意识。当今，在急功近利的社会氛围下，我们的教育催生出许多“精致的利己主义者”，面对这一状况，有必要重提中国现代美育传统。与此同时，时代的发展又催生出许多亟待解决的新问题，如理性主义的扩张、人文精神的萎缩、情感世界的压抑、创造力与想象力的贫乏、娱乐主义的盛行和感官刺激的激化等。面对这些问题，美育学也需要拓展新的理论视野并获得新的思想赋能。对此，杜卫以培养“丰厚感性”作为美育的核心目标，并将美育分为感性教育、人格教育和创造教育三种。其中，感性教育是美育的基本性质。相比中国现代学者对美育所做的情感教育式的理解，感性教育的内涵不仅更为广阔，同时也更具现代性色彩。席勒在提出“美育”这一概念之时，正是希望以审美的感性特征来对抗过度理性所造成的人性的片面化，并最终恢复感性与理性相谐和的完整人性。这种完整人性不仅为个体人格的健康成长提供了必要的基础，同时也有利于道德意识的内化，促进道德主体的养成。感性意味着“肉体性”、个体性以及生命的激情与活力，而这些正是创造力的深层源泉。因此，正是在感性教育的基础之上，美育的人格教育和创造教育功能才可以得到充分的发挥，从而对上述种种社会问题进行回应，这也是《美育学》一书的时代性的集中体现。

需要强调的是，对感性的张扬并不意味着对理性的排拒。理性的对立面是非理性，而不是感性。作为感性教育的美育所主张的是形式化的感性，它不仅与理性并行不悖，同时其自身也蕴含着理性的因素。在科技理性日益扩张的今天，感性教育的定义突出了情感、想象、体验的价值，故而重申了美育作为人文教育的意义所在。当然，美育虽然是感性的，但并不意味着不能以理性的态度对美育加以研究。学科化是美育事业走向繁荣的必由之径，而学科化的首要问题即学科属性的明确。对此，杜卫将美育学视为以美学、教育学、艺术学为主要支撑学科的交叉应用型学科，对艺术学的引入是创新性所在。这一创举是合理且富有意义的：一方面，艺术是审美的集中表现形式，普通艺术教育是美育实施的主要途径；另一方面，艺术学在今天已获得独立的学科建制，具备了成为支撑学科的客观条件，故将其纳为美育学的支撑学科之一势在必行。美育学的学科交叉性既已明确，那么如何在此基础上确立美育学学科的自主性呢？针对这一问题，杜卫所引入的审美发展论视角值得关注。不同于美学对审美意识、审美心理、审美风格等的静态研究，审美发展论将美育的对象视为动态的、发展中的个体，其投注的关怀不仅在审美活动发生的当下，同时也在未来，从而在时间维度上顯示出与美学的深刻差异。审美发展论的引入在使美育学摆脱作为美学附庸地位的同时，也使之有别于一般的教育学和艺术学，因为一般的教育学研究不曾集中于审美领域，而一般的艺术学研究亦较少采取个体发展的视角。在《美育学》的中编“审美发展论”中，杜卫对个体审美能力的发展、个体审美意识的发展以及个体审美发展的差异性和阶段性进行了详尽的探讨，他以美育学为本位，对美学、教育学、心理学、艺术学等相关领域的最新研究成果进行了广泛的吸纳与转化。就美育与其他教育领域之间的关系而言，杜卫持一种开放的自律论。所谓“开放的自律论”，即在维护美育独立性的基础上，承认并发挥美育对德育、智育、体育等的助力作用，这是符合美育自身规律的持中之论。对美育与美育学属性的厘定并非为美育学设置雷池、框定边界，而是让其有本可依、有据可循，在自我奠基的基础上更为有效地对其他领域开放。

现实是理论得以生成的基点，唯有从实际问题出发、紧贴时代脉搏而产生的理论，才是鲜活和富有生机的，才不会流于空洞的知识生产。杜卫关于美育及美育学基本属性的阐释，体现出浓郁的现实关怀。这种现实关怀不仅仅是其建构美育理论的出发点，同时也贯穿于其运思与写作的始终，成为《美育学》一书的基本底色。

二、在马克思主义指导下会通中西

张岱年在20世纪30年代即已初步形成了“综合创新”的文化发展观，后又不断对其予以完善。他主张在马克思主义普遍真理的指导下，兼采中西文化之长，创造具有民族特色和时代精神的新中国文化[1]。方克立将此观点进一步细化为“马学为魂，中学为体，西学为用”[2]。此种辩证的文化发展观鲜明地体现在《美育学》一书的理论构架中。杜卫将马克思主义关于人的全面发展学说作为其美育理论的哲学基础，并从需要与能力两方面进行辩证的解读。在杜卫看来，自由自觉的活动构成了马克思主义所理解的人的本质，而需要与能力正是活动主体的两种基本要素，因此人的全面发展也就意味着需要与能力的全面发展。需要是能力发展的动力所在，而能力的发展也促进了需要的满足与进一步提高。就审美方面而言，人具有内在的审美需要，故推动着审美能力的发展；而审美能力的发展又反过来提高了审美需要。美育的使命，就是在满足审美需要的基础上，不断地促进审美能力的增长。这不仅是对人的本质力量的肯定，也有利于消解劳动分工和机器化大生产所带来的种种弊端，进而促进人的全面发展的理想实现。

上文提到，杜卫以“审美功利主义”揭示了中国现代美育理论的思想伏线，后来在2015年出版的《心性美学—中国现代美学与儒家心性之学关系研究》中，他进一步将“审美功利主义”的思想渊源追溯至传统的儒家心性之学。在杜卫看来，从以儒家为主体的中国古代美育到王国维、蔡元培、朱光潜等所主张的中国现代美育，都存在着一条一以贯之的思想线索，那便是借由私欲的消解、情感的纯化来实现道德人格的养成，进而推动个体生存的和谐与社会组织的稳定，其诉诸实践的主要方式为情感体验，基本方法是潜移默化[1]。中国美育传统是由古代传统和现代传统共同组成的，《美育学》第三章“中国的美育思想传统”正是对该问题的专门探讨。值得注意的是，这一传统又并非静止不变的，而是有着丰富的内在差异性。特别是到了近现代之后，随着古典社会向现代社会转型的剧烈变革以及西方现代思想的引入，中国美育传统衍生出许多新质。如朱光潜曾吸收弗洛伊德与I. A.瑞恰慈（I. A. Richards）的相关思想，创造出以激发生命活力为目的的美育解放说；但对于弗洛伊德思想中的非理性主义成分，朱光潜又予以摒弃—相比于酒神狄奥尼索斯，日神阿波罗更为其所钟爱。这也较为集中地体现了中国美育传统的连贯性。《美育学》是对中国美育传统有意识地“接着说”。“接着说”之所以不同于“照着说”，在于其对传统不仅仅满怀温情与敬意，同时还带有一种批判与发展的眼光。杜卫对美育感性教育性质的揭橥，正是有感于传统面对当下社会时的缺陷与不足。也正因如此，传统被注入新鲜的活力，具有了与现实“短兵相接”的可能，而非如约瑟夫·列文森（Joseph Levenson）所说的那般，成了博物馆内静默的陈列物[2]。

在马克思主义全面发展观的指导下，以及在中国美育传统的基础之上，《美育学》对西方思想资源进行了广泛的融汇，且此种融汇并非理论的简单重复与排列组合，而是渗透着个人化的理解与阐释。就席勒美育思想而言，学术界对席勒关于现代社会中人性分裂状况的描述有着普遍的认知，并视席勒的审美话语为现代性问题的答案。这也正是席勒在《美育书简》的第15封信中所表达的主要意思，如其所说，“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人”。然而值得注意的是，在《美育书简》的第22封信中，席勒将审美心境称为一种“零”状态，并在第23封信中进一步说道：“从感觉的受动状态到思维和意志的能动状态的转变，只有通过审美自由的中间状态才能完成。”[1]由此可见，审美并非人性的完全状态，而是人性全面发展的必要前提，是通往理想人性的中介。杜卫正是在此意义上对席勒的审美话语加以理解的。这一理解防止了审美话语的过度膨胀，消解了笼罩着美育的乌托邦幻象，使之回归正常的状态。美育是不可或缺的，但又非“万能”的。此种对于美育自身价值领域的厘定，可谓美育学研究走向健康发展的前提。与此同时，作者还对霍华德·加德纳（Howard Gardner）、霍伯特·里德（Herbert Read）、托马斯·门罗（Thomas Munro）、马尔科姆·罗斯（Malcolm Ross）等西方当代心理学家、美学家、艺术教育专家的研究成果进行了基于自身问题意识的广泛吸纳，对审美发展的议题进行了深入研究，探索了美育推进创造力发展的可能[2]。开放包容的气象和海纳百川的做法不仅让《美育学》与西方学界的动向齐头并进，同时也更契合时代发展的需要，对当下问题形成了有力的回应。

由于对中国美育传统的自觉接续和批判继承，《美育学》进入了一个源远流长的脉络之中，也正是在此意义上，《美育学》是中国的—传统的血脉从其身上缓缓流过，并不断地向前方奔涌而去，呼唤着未来的接续者。与此同时，由于马克思主义的奠基性地位以及各种西方思想资源的匯入，《美育学》也是中国当代的—有着不同于以往的思想内涵与理论特质。通过此书，我们可以感受到历史的积累和时间的行进，看到民族精神在当今时代的集中显现。

三、美育的“道”与“术”

梁启超曾将传统儒学称为“道”与“术”，用以弥补西方舶来的“哲学”一词面对儒学时解释力的不足。他说道：“道是讲道之本身，术是讲如何做去，才能圆满。儒家哲学，一面讲道，一面讲术；一面教人应该做什么事，一面教人如何做去。”[3]如果说《美育学》的绪论、上编、中编所阐释的是美育的“道”的话，那么下编“美育方法论”所讨论的便是美育的“术”。既然美育学被定位为多学科交叉而成的应用型学科，那么对具体操作层面的探讨便不可或缺。“道”是“术”的指导，“术”是“道”的实践。缺少了“道”，“术”便会盲目；缺少了“术”，“道”便失去了“手脚”。

上文已经提到，艺术教育是美育实施的主要途径，但对于艺术教育与美育的关系问题，学界尚缺乏清晰的认知，这无疑不利于美育工作的具体展开。对此，杜卫首先将艺术教育区分为专业艺术教育与普通艺术教育。前者着力于培养专业的艺术人才，艺术技能的训练占据较大比重；后者则以学生的审美素养和人文素养的培育为核心。艺术技能的训练虽然是必需的，但并不占据核心地位，更为关键的是让学生去感受和体验，因此后者与美育的联系更为紧密[4]。当然，无论是在何种艺术教育中，人文精神都是不可或缺的。艺术在本质上具有人文性质，其起源和发展均来自人文精神的跃动，缺失了人文维度的艺术教育只能是买椟还珠、舍本逐末，这也是杜卫近年来提倡“艺术人文教育”的重要原因。普通艺术教育与美育虽然存在着重合的部分，但又不是完全对等的。艺术之中不仅包含着审美的因素，还包括历史、社會、道德等因素，且艺术教育的探索也已延伸至精神治疗、社区融合等为美育所不及的领域。而在艺术之美外，自然之美亦是实施美育的重要途径。具体到自然之美，杜卫再一次显示出其理论与实践相结合的功力和精细而独到的分析能力。在杜卫看来，自然美作为一种审美范畴属于哲学领域，并不能凸显美育学区别于美学的实践性特点。于是，他以自然景观来代替自然美，从而保证了美育的具体性与鲜活性，并详尽地探讨了自然景观和人文景观的美育价值和实施方法。

与对“道”的探讨不同，对“术”的研究必须深入现实的肌理中去，对具体、复杂的现实予以细致、全面的观照。这既需要耐心与细心，又需要时间的投入与经验的积累。多年的学校管理经历，使杜卫对校园审美文化的意义与特点有着切身的体会，他从艺术课程建设、非艺术课程的审美化教学、建立对话关系、丰富艺术生活、发掘公共艺术教育资源和美化校园环境等方面对校园审美文化的建设进行指导，并对大众文化侵蚀校园审美文化的状况保持警惕，同时提出了具体可行的对策[1]。美育工作的开展需要基本的方法论原则，唯有以基本的方法论原则为依据，才能保证工作的规范性与有效性。对此，杜卫总结出以活动为中心、激发表现力和传授表现方法相结合、个性化与阶段性以及学生学习评价的综合性等主要原则。这些原则既符合美育的基本规律，又契合美育工作的实际，从而可为现实中美育工作的开展提供直接而有效的指导。与此同时，有感于我国合格美育教师的匮乏，他在该书的最后一章对美育教师所需具备的核心素养进行了集中的探讨。美育是一种特殊的教育形态，其对于情感体验、感性心理的强调是其他教育类型所不及的。美育教师必须对美育的基本规律有所认知，且熟练掌握至少一门艺术，并对儿童审美心理的发展有所了解，才能承担起美育教学的责任。

“道”作为美育性质、特征与规律的总结，为“术”的实践提供了理论依托。“术”的具体施行需要从美育的基本性质与内在特征出发，处处遵循“道”所揭示的普遍规律；与此同时，“术”的实践又改变着“道”的问题意识和致思方向，不断地推进“道”的研究。“道”不离“术”，“术”不离“道”。“道”与“术”的结合，显示出理论与实践的密切关系。二者相互联系、有机统一，共同构成了《美育学》的完整体系。

《美育学》的写作时间跨越30余年—从而立之年到耳顺之年，可谓一位学者的黄金时代。经年累月的心血倾注，让这部著作既有着“至广大”的体系构架和理论容量，又有着“尽精微”的观察目光和思想触角。青年的激情与奋进、中年的沉潜与厚积、老年的深邃与圆融共同汇聚于一部书中，使之成为生命历程与学术研究相交融的集大成之作。正如杜卫在书中所说，虽然“美育”这一术语发源于西方，但“美育学”却是产生于东方的，并且在中国学者的手中走向了成熟。中国美育学迄今已走过百余年的历程，学术史的积累沉淀于该著作中，使之既是个体学术的集大成，也成为中国美育学自身发展的结果。近年来国家对美育的空前重视与积极推动，又使个体的学术生命与总体的社会进程紧密联系。杜卫对现实的关怀、对思想的求索以及多种要素的因缘际会，造就了这部体大而思精的《美育学》，塑造出美育学的中国话语与当代形态。

责任编辑：秦兴华