从“同一”到“适切”

朱静晶

通过40年的实践研究，我园形成了一些相对成熟的综合课程实施方案。这些方案在帮助教师更好地了解课程内在的逻辑体系，为实施过程提供方向引领的同时，其包含的丰富的课程内容、具体的操作路径也容易让教师产生依赖感，形成惯性思维，忽视当前幼儿的真实兴趣和需要，将课程实施视为忠实地执行课程方案的过程。如何鼓励教师根据本班幼儿的实际情况对原有课程方案进行调整和创新，支持教师做出更科学合理的课程决策？如何让综合课程真正关照每一个幼儿，更适合并促进幼儿的发展？这成为我园综合课程深化研究的突破方向。

在探索课程班本化的实践中，我们针对每个阶段出现的问题，不断研究、调整，明晰了建构班本化课程并不是否定园本课程，也不是标新立异，而是根据幼儿的需要、问题去选择综合课程的主题和内容。我们从转变教育观念入手，以班级为基点，更加关照幼儿的兴趣和已有经验，追随幼儿发展的需要，使实际运行的课程更具动态性和生成性。

一、了解儿童的经验、兴趣及需要

课程班本化的起点就是幼儿的问题、经验和兴趣，但是教师在捕捉幼儿的兴趣和经验时往往会面临这样的困境：幼儿的兴趣像满天星，我们难以兼顾每个兴趣，那么，怎样甄别幼儿的真兴趣呢？精准识别幼儿的真正兴趣，是综合课程班本化探索中需要解决的第一个难题。

1.了解前期经验、兴趣及需要

班本化课程建构的实践往往有两种形式：一种是基于综合课程蓝本进行班本化调适的预设主题，另一种是基于兴趣、经验及需要生成的班本化新主题。基于路径的不同，调查幼儿前期经验的方式也略有区别。

第一，基于綜合课程蓝本预设的班本化主题活动。

在实施预设的主题活动前，教师会综合运用调查表、谈话、自然观察等形式了解班级幼儿的经验，为主题活动实施做好准备。比如，教师认同“数字乐园”主题活动对中班幼儿发展的价值，也在日常观察中发现幼儿对数字感兴趣，因此在开展主题活动前，教师分别通过集体谈话和个别谈话的形式，了解幼儿关于幼儿园的数字经验，即“幼儿园里哪里有数字”“数字有什么作用”。随后，教师又设计了“我身边的数字”调查表，继续了解幼儿在家中获得的关于数字的经验。幼儿寻找、表述，家长记录，补充在幼儿园中获得的经验。两次调查汇总了幼儿在幼儿园和家中获得的关于数字的经验，为教师提供了丰富的、可对比参考的幼儿前期经验。

此外，在主题活动实施前，观察幼儿在游戏、生活、学习中自然发生的行为，创设与所预设的主题活动相关的情境引发幼儿去谈论、操作，都是收集前期经验常用的方法。

第二，基于兴趣、经验及需要生成的班本化新主题活动。

教师在基于幼儿的兴趣和问题引发、创生新的班本化主题时，常常使用更加松散、灵活的组织形式。首先，在共同生活中，通过自然观察、情境引发、与幼儿共同发现等方式了解幼儿的兴趣与需要；其次，在偶发事件中，捕捉幼儿的兴趣和需要；再次，班本化课程可以由幼儿发起，也可以由教师发起，是师幼共同建构、将主题活动推向深入和丰富的过程。比如，在小班开展“春天”主题活动时，幼儿和教师围绕季节进行了一周的松散式交流。教师抛出“现在是什么季节”的话题，引导幼儿讨论；利用日常散步、游戏等环节，和幼儿在幼儿园里寻找、发现大自然的变化；幼儿在香樟树下发现很多落叶，提出“现在是秋天吗”的疑问；幼儿发现香樟树下有落叶，但树上也有绿绿的新叶子……教师慢慢地和幼儿一起发现了幼儿关于季节的困惑，基于儿童立场，带着幼儿从解答“现在是秋天吗”的问题开始，观察春天的落叶，从而开启了特别的、给予幼儿回应与满足的寻春之旅。

2.筛选与判断兴趣、经验及需要

幼儿的兴趣都能作为核心话题来开展新的主题活动或项目活动吗？在课程实施之前，教师需要对幼儿的兴趣、需要能否生成主题活动进行价值判断。第一，是否有触手可及的丰富资源，能支持幼儿在探究中不断生发经验，推动主题活动的发展；第二，是否符合该年龄段幼儿的学习和发展特点，便于幼儿认知和理解；第三，是否有利于幼儿获得关键经验，并在前后脉络中不重复不遗漏。比如，一场秋雨过后，幼儿从户外走进教室，惊奇地发现地上有一个个黑印。原来这是幼儿从户外草坪上带回来的泥。中班幼儿对泥巴既熟悉又好奇，产生了玩泥的想法。教师因势利导：“你们知道泥土是什么吗？你们知道哪里有泥土吗？”幼儿回答：“大草坪上有泥土。”“湖底有泥土。”“房子下面有泥土。”……原来泥土就在身边。丰富的、随处可得的泥土可以让幼儿充分感知、体验，不断引发新经验，于是幼儿和教师共同开启了主题活动“泥土奇遇记”。

在初步判断的基础上，教师和幼儿共同寻找到了适合开展主题活动的话题。但在主题活动中，幼儿的兴趣是变化不定的，教师要动态地去识别、追随。

3.聚焦兴趣、经验及需要

幼儿的兴趣比较广泛，容易转移，并且每个人都有自己感兴趣的话题。如何在有限的时间内为全班幼儿聚焦一个或几个他们感兴趣的话题或问题，从而形成持续、深入、整体的探究？教师在了解幼儿兴趣之后需要对此做出专业判断。教师只有拥有看见大方向的能力，才不会“见树不见林”。比如，在中班“妈咪宝贝”主题活动中，幼儿将生鸡蛋放在假肚子里扮演怀孕的妈妈。一些鸡蛋碎了，幼儿发现鸡蛋里有蛋白和蛋黄，这萌发了一些幼儿的好奇心：“妈妈肚子里怀的是我，鸡蛋里的宝宝是谁呢？鸡蛋真的能孵出鸡宝宝吗？”教师捕捉到这个问题背后蕴含关于生命成长的价值，便有意识地通过一连串的问题来持续推动：“你们都想了解鸡蛋孵出小鸡的事情吗？鸡蛋真的可以孵出小鸡吗？怎样才能孵出小鸡呢？”这些问题引发了更多幼儿的兴趣，他们开始思考孵出小鸡的基本条件。随后教师创设孵小鸡的情景，支持幼儿的观察和探究。提供的孵化箱进一步激发了幼儿的兴趣，孵化箱要求的温度、时间等让孵小鸡变得可操作、可感知。可是第一次孵化以失败告终，幼儿非常失望。此刻教师抛出新问题：“为什么孵不出小鸡呢？”教师的问题让幼儿产生了去探寻原因的强烈愿望，全班幼儿聚焦兴趣，迫不及待地开始了第二次孵化蛋宝宝的探索。

二、调整、明确班本化主题活动目标

班本化课程实施中，教师在尊重幼儿兴趣的基礎上，既要依据《3—6岁儿童学习与发展指南》等国家纲领性文件、园本幼儿素质发展目标，还必须将主题活动目标置于幼儿长期发展的目标中来审议，并关注领域内部目标的逻辑性，从而达成幼儿兴趣与发展目标之间的平衡。

1.主题活动目标的来源

不管是《3—6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中的目标，还是我园的幼儿素质发展目标，都只是宽泛、普适性的目标，在于指明具体的方向。而每个班幼儿发展的实际情况都不一样，教师必须在观察中收集幼儿多方面的表现，通过解读背后的原因来印证分析与判断的客观性，并把幼儿的现状回扣目标，做出具体分析，从而制定科学、适宜的班本化主题活动目标。

2.主题活动目标是动态建构的，在实施中不断得到调整与细化

主题活动目标制定之后并不是一成不变的，教师应根据幼儿探索的进程，去思考带给幼儿的新的发展价值，让目标更具有动态性和适宜性。主题活动开始前，主题活动目标为活动的设计和选择提供方向、抓手；主题活动进行中，活动的实施使得目标更为细化、清晰化；主题活动结束后，需审议预设目标的达成情况，判别实践中形成的新目标。

三、预设主题活动线索

在目标确定之后，教师应结合幼儿的兴趣与课程资源，根据幼儿的心理逻辑去考虑主题活动实施的线索。

1.以核心经验为框架设计线索

在课程的班本化实施中，教师们认为课程内容难以取舍，会出现“这也舍不得”“那也舍不得”的纠结。这实则是因为教师关注课程内容本身，机械割裂地看待具体的学习内容。教师需要跳出内容本身，去关注其背后的价值，指向幼儿核心经验的获得。明确核心经验是预设主题活动线索的依据，设计线索是为了促进幼儿核心经验的获得，两者是相辅相成的关系。比如，中班“我们都是好朋友”主题活动的核心经验是“喜欢朋友，有主动与人交往的意识，尝试运用多种方法了解、关心朋友，学习与人交往的正确方法”。教师依据核心经验预设的线索有如下4条。线索1：我有好朋友（喜欢朋友，有主动与人交往的意识）；线索2：朋友怎么了（尝试运用多种方法了解、关心朋友）；线索3：我会交朋友（学习与人交往的正确方法）；线索4：朋友越多越快乐（喜欢朋友）。可见，预设的线索都是围绕着核心经验的内容，为了核心经验的达成。

2.以拓展关系为指引组织线索

任何一种单一的学习经验都不能对学习者产生深远的影响，因此，主题活动线索的编制既要体现幼儿连续的、不断深化和拓展的经验的纵向发展规律，建立线索内部与线索之间的有机联系，也要尽可能兼顾多领域的相关经验，使之产生累积效应。比如，大班“垃圾分类”主题活动的“我是垃圾分类宣传员”线索中，教师不仅根据幼儿研究的进度设计了“我的宣讲计划”“小小宣讲会”等活动，让线索纵向展开，顺应幼儿经验的发展；还设计了学唱用《茉莉花》曲调填词的垃圾分类宣传歌曲、创编宣传儿歌、画宣传海报等活动，用多领域的经验支撑线索内部产生更多的横向联系，从而帮助幼儿形成相对完整的经验。

3.以幼儿心理逻辑为基础推进线索

泰勒认为，“经验应适合于学生目标的成就水平、心理倾向”。班本化课程活动线索的设计强调基于幼儿的心理逻辑，尊重幼儿现有水平和认知特点。每条线索都是开放的，线索中的活动也可根据班级幼儿经验发展的需要自由延伸。实施中，开放的线索打破了时间的限制，更好地满足了幼儿经验发展的需要，使主题活动更加富有弹性。

4.以真实情境、体验学习为依据筛选线索

基于幼儿的学习方式和学习特点，线索中选择的活动必须是能够为幼儿提供多通道感知、手脑参与的实践、体验式活动，必须是基于真实情境并有持续探究的空间的。比如，“神秘的天空”是大班下学期的一个主题活动，教师在审议文本后发现，原有方案的线索编排中，很多活动缺乏具体的情境支持，无法为幼儿提供直接体验和操作的机会。虽然有幼儿对天文现象、天体知识感兴趣，但由于缺乏具体的资源支持，只能限于知识层面上的了解，难以深入和持续探究。因此，这一届大班没有选择实施这个主题活动。

四、按线索开展相应活动并灵活调整

课程实施的过程不是僵化的，而是动态发展的。在课程班本化实施的过程中，教师一方面按照编制的线索开展活动，另一方面将目光聚焦到幼儿身上，及时依据幼儿的回应、变化与发展灵活地调整活动内容。

1.以幼儿为主体，在共同生活中提供解决问题的支架

班本化课程需与幼儿贴身而行，教师应了解他们在生活中面对的最真实的问题、兴趣和需要，在其与课程之间架起一座桥梁，在共同的有准备的生活中，推动幼儿解决问题，获得新经验。

2.依据课程进度弹性安排时间，推进深度学习

以往的组织形式将主题活动切割为固定的集体教学、游戏、生活活动等内容，缺乏弹性，幼儿的探索常常被人为地打断。没有充分的时间保障，深度学习难以发生。因此，在班本化课程实施中，我们依据幼儿探索的进程，提供充分的活动时间，为幼儿创设持续性深度学习的机会，促进幼儿高阶思维的发展。

3.遵循幼儿心理动力规律，以提问“刺激”幼儿思维

完整儿童需要具有创造力，能大胆表达自己对世界的想法，能产生解决问题的不同想法和行为等。我们认为，通过多种类型的提问，“刺激”幼儿思维，是发展其创造性能力的重要手段，也是支持其进行活动的重要动力。比如，冬天，幼儿从室外玩雪归来后讨论天气情况。一名幼儿提议制作冰锣，其他幼儿对此也都感兴趣，于是教师围绕这个话题进行启发性提问。比如，下雪了，你们觉得外面冷吗？下雪了冷还是前几天低？下雪了，气温很低，可以玩什么游戏呢？还有什么游戏呢？你为什么选择做冰锣？为什么你们觉得现在可以做冰锣？

4.既要关注班级幼儿整体发展，也要关注个体差异

每个幼儿关于主题活动已有经验的深度和广度、面临的具体问题都不相同，因此在课程实施中既要回应共性问题，也要关注个体，这种个体差异更有生命力，更能帮助幼儿解决实际的问题。比如，在大班下学期“准备上小学”主题活动中，小学生的生活习惯、学习习惯和情感要求是基本相似的，但每一个幼儿面临的困难是不同的。幼儿之所以害怕上小学，有的是因为父母焦虑情绪的传递，有的是因为参观小学后发现坚持坐45分钟太困难，有的是因为担心动作慢完不成作业……大一统的课程难以解决幼儿的具体问题，怎样在把握核心经验的基础上真正支持每个幼儿前行，是教师必须思考的问题。

5.课程实施应充满张力，追随幼儿灵活调整

课程目标和线索预设是为课程实施提供“方向与目标的罗盘”，但路径是不能被提前设计的。在主题活动实施中，当幼儿萌发新的想法、产生新的问题时，教师不是随意和简单地追随，而应在“方向与目标的罗盘”的指引下，审视并决定如何支持幼儿通过多样化的路径达成既定目标，甚至延伸预设目标。

五、主题活动实施后了解幼儿的想法，产生新的班本化活动

幼儿是课程实施最终的受益者。幼儿对课程实施过程的评价可以监控课程的适宜性，是课程建构者调整课程的有力依據，也是后续班本化活动实施的参照，可以帮助教师寻找基于幼儿的班本化生长点，前瞻性地建构课程。

1.看见幼儿多元的表达方式

在了解幼儿对主题活动的想法时，除了幼儿或说或画的直接表达，更应该关注幼儿在主题活动的浸润中自然、真实传达出的反映其发展需要的行为。这是延伸当下主题活动、开展新的主题活动的依据。

2.聚焦幼儿核心经验的获得

主题活动实施后对幼儿的观察与了解，需要从关注内容本身走向关注幼儿的发展。主题活动带给幼儿的发展并不局限于具体的知识，更多的是态度、能力和情感等核心经验。教师需要树立透过现象去分析背后核心经验的意识。

小班“香香的水果”主题活动实施分析

在一次次的突破、质疑、实践、再突破的课程班本化探索过程中，主题活动为幼儿提供了更多自主建构新经验的机会，促进幼儿的学习状态实现“从被动参与到自主掌控”的转变；赋予教师更大的课程行使权利，促进教师的角色定位实现“从实施者到建构者”的转变；更新了教师对课程内容组织形态的认识，增加了课程实施的灵活性和多样性，实现了课程实施样态从“单一到多元”的转变；家长作为幼儿园课程实施最重要的伙伴，陪伴、见证了幼儿的成长变化，引发了育儿观念“从重结果到重过程”的转变。