“三招”“六式”：让整本书阅读落到实处，焕发活力

汪颖华

作为《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）拓展型学习任务群之一，整本书阅读价值鲜明，实操难度也大，其有效落实，既需语文教学工作者群策群力，也需长期坚持。实践中，笔者抓实阅读过程，着意搞活成果展示，同时借鉴诸多名校名师的做法，初步形成了“三招”“六式”框架。

一、在阅读过程凸显上，通过“三招”致力抓实

整本书，通常指有相当多文字，由相当多册页装订而成的语言文字作品，少则数十页，多则数百页，更甚者有规模庞大的丛书。阅读整本书，自然不能像阅读单则寓言、单篇童话、单篇小说（故事）那样，忽而想读寓言，忽而要读小说；或者兴致来时读上一篇，兴致去时丢在一边，把阅读过程切得支离破碎，思想线路割得断断续续，严重影响阅读效果。整本书阅读一旦启动，必须让学生坚持下去，形成连贯思路。为确保学生持续阅读，可用“三招”，抓实整本书阅读中相互衔接的三个环节。

（一）阅读启动上的引导。阅读启动，意在调动学生阅读情绪，开启学生阅读认知，需通过专门的教学活动激发兴趣，指点方法。

1.引趣——以情激趣。特意选取书中特别能调动学生情思、唤起学生阅读欲望的敏感元素——作者生平、作品提要、精粹语言、精彩情节、特殊背景或怪异问题等；借助现代声媒、视媒手段，甚至直接由真人（如教师、学生）以表演方式，将文字变为画面、静态转换动态、平面变得立体、无生命变为有生命，为学生制造阅读悬念，催生阅读期待，诱发阅读欲望，点燃阅读热情，让学生以愉悦的情感和渴求的心态投入阅读过程中。

2.导入——以例示法。整本书，从内容呈现的文本形态看，有纯粹画面形态，有图文互译形态，有纯粹文字形态；从内容包含的数量规模看，有以简短单篇独立成书的，有以多个繁杂单篇合辑成书的，有叙写长过程复杂事件而以超大篇幅成书的。以例示法，就是按照新课标对不同学段整本书阅读的不同要求，对书目的文本形态、文体样式、叙述内容、语言特色等方面，进行通盘考察，做出权衡取舍，或选取独特画面，或选取章节标题，或选取典型人物，或选取优美语段等作为示例，对应进行读图说意指导、速读概括指导、人物评析指导、语言赏析指导等，在进行这些指导时，辅以语言组织、词句圈画、随文志（记录）疑、随时批注等操作示范。

（二）阅读展开中的调控。整本书阅读，自读是主要方式，经历时间也最长。在教师视线之外，在无人陪伴的情况下，学生自读有两个主要障碍：一是难以长时间保持自觉性，二是难以及时解决阅读遇到的问题。所以，教师须适时适度跟进，调控。

1.拟定任务单。或从数量维度（章节、页码等）分解任务，或从内容维度（作者名片、内容缩写、语段摘录、随书批注等）提出任务，规定每项任务的完成时限。将任务及对应时限等元素，制成阅读任务单，发给每位学生，建议其贴于自己书桌处，以供随时对照自查，不忘每天读书。

2.建立联络网。建立班内学生QQ群、家长微信群，注册“腾讯会议”。每周1至2次定时（如周末晚上），借助学生QQ群，班长牵头，学生之间就进度、感受、疑难问题等进行交流，教师视情况介入对话，做出评赞或建议。借助腾讯会议，教师以主讲人和受詢人双重身份，召集会议，或抛出议题让学生扣题发表见解，或接受学生自由提问当场给予答疑。借助家长微信群，向家长表扬阅读表现好的学生及事例，指出需要加快进度和改进态度的学生及事例（均以不点名方式为好）。

3.举行“小会晤”：在校期间，在专供阅读的晨班会、阅读课或“阳光午读”时间中，教师驻室办公，随机“点将”，让一位或多位学生坐到身边，就学生感兴趣或有疑惑的话题，以探询求解姿态，展开小型沙龙式交流，质疑、点拨、解惑，适度穿插了解阅读进度、读书态度、感悟深度、任务完成度等。

（三）阅读回顾上的分享。有计划的整本书阅读，不能像生活中的自由阅读，读完便悄无声息。全班学生均已读完全书后，应精心组织回顾性教学活动，采取有效的分享举措，让学生在交流中互相碰撞，互相启发，引发深度思考，提升阅读能力。

1.确定最佳的分享话题。每部书都有其鲜明的特色，学生在阅读中，如果比较用心，就会感到这样的特色，比如情节精彩，比如语言优美，比如想象奇特等。教师在自己准确把握特色的前提下，引导学生产生同感，进而确定其中一两个方面，定下分享话题。这种大家感兴趣的话题，交流时易于见解聚焦，利于深刻领悟，也有助多元发散。

2.采用学生认为最好的分享方式。阅读中，学生对凸显鲜明特色的“部位”“元素”，自然会特别钟情，因而思维印记会较深，同时应对任务要求留下的文字痕迹也会较多。可在征求学生意见基础上，采用学生认为最好的——或展览书面材料（书页中的评点批注、本子上的词句摘录等），或进行口头交流，呈现自己阅读中留下的思想“足迹”。

3.呈现最优的分享果实。围绕规定话题，以共同认可的方式进行阅读分享，既要关注书名、作者等“定格化产品”，也要催产经思考的“生成性产品”，引导学生对“定格化产品”畅所欲言做出评价，陈述评价理由，对读物领悟方面的“生成性产品”，要大力鼓励学生“吹毛求疵”，进行逆向追问和多元思考，提出不同观点和多种见解，借此提升思辨性阅读能力。

二、在阅读成果展示上，通过“六式”着意求活

经历了启动、展开、回顾三个阶段，整本书阅读便“走”完了过程，个体维度看，学生基本完成了各项阅读任务，群体维度看，师生间已有互动反馈，学生间已有交流分享，一个轮次的整本书阅读可以就此告个段落了。但是以更大价值追求和更好效果期待来衡量，有必要举行阅读成果展示活动，让阅读氛围更浓烈，阅读热情趋高涨。不妨在常规性分享完毕之时，鼓励学生选取阅读中收获最大的方面，以自己最擅长的形式，准备“绝活”，然后举办整本书阅读成果展示会，可以使学生多种素质得到锤炼和提升。

（一）“读书卡”轮转。根据文字篇幅需要，选取16开、32开甚至62开硬质卡纸，作为读书卡的材料，精选自己在阅读过程中形成的相关文本——作者生平简介、有关创作趣闻、读物内容概括、书中亮点集锦、名人经典评赞，或选取其中之一，或选取更多内容，按自己意愿进行制作前的加工润饰，对卡纸页面作简单的结构布局，然后以尽量工整、美观的文字，抄录到卡纸上，再视必要简洁地点缀点滴色彩。成果展示活动上，将读书卡先以学习小组为单位流动传看，推出抄录内容、文字书写、版面观瞻效果均相对完美的优质读书卡，再以班级为单位流动传看这些优质读书卡，还可视必要予以评奖，颁发奖状。

（二）“金段子”赏读。原先以课外自由阅读的无计划弹性形态运作的整本书阅读，当下已成为语文课程中必须落到实处的剛性课程任务。为敦促学生在整本书阅读中留下坚实足迹，可采用如“金段子”赏读等方式，即让学生好中选优，优中选精，撷取自己最为满意、最有内涵、最有感染力的语段，拿到成果展示活动上跟同学和老师进行赏析并诵读：或单纯诵读——力求绘声绘色，声情并茂，让听者如临其境，受到感染和感动；或且赏且诵——在赏析语段深刻意蕴和表达艺术的同时，以诵读传递其意蕴和情感。

（三）“读后感”交流。“读后感”交流与“金段子”赏读的区别在于，前者须融入自身经历的现实生活，后者只需挖掘作品本身的意蕴，因而比起“金段子”，“读后感”的主观性成分占比要多得多，相应地，学生阅读中积极思考、自主体悟要求也高得多。应用“读后感”交流方式进行整本书阅读成果展示，是让学生对自己读书时在书中各处留下的片言只语的点评、批注进行二次研读，并作整合贯通，形成观点鲜明且思路清晰的思想感悟，从中筛选最能突出作品主题又最贴近自身生活经历的观点，将书中生活跟现实生活、书中思想与本人思想有机融通，写成心得体会文章，在班内成果展示会上跟大家交流。

（四）“好故事”讲述。学生阅读的整本书大都为叙事类作品，诸如中外童话、神话传说、寓言笑话、短篇小说集、中长篇小说等。叙事类作品一个突出特点就是都有角色——或动物，或植物，或人物，构成大大小小情节，亦即俗话说的“故事”。故事往往深受喜爱，读完一部作品后，学生对书中感人的情节会印象深刻，有人还会情不自禁地跟人讲述这些情节。整本书阅读的成果展示，完全可采用“好故事”讲述方式，让学生主动再次走进书中，再次温读曾经留下深刻印象的感人情节，或择取一则寓言、一篇童话、一个神话，或一段红色故事、一位名人传说等，认真准备，在展示活动时绘声绘色讲给大家听。

（五）“手抄报”展览。手抄报，通常有A4或16开规格。最初纯粹以手工方式制作而成，计算机相关软件投入应用后，人们便应用电脑技术编辑电子“手抄报”。无论哪种手抄报，都是展现制作者文字组织、材料取舍、页面布局、色调处理、图文匹配等多种技能应用的综合性“艺术形式”，而手工手抄报，则还需要学生具备较好的汉字书写技艺和图画手绘能力。读完一本书，不妨鼓励学生编辑制作手抄报，让学生对刚刚经历的阅读过程、产生的阅读体验、留下的文字储备等进行全面“反刍”和梳理，组织出不同类型的文章（诸如作者事迹、内容简介、经典语段、点滴心得等），编入版面，配以插图等，在班内或学校墙报上展出。

（六）“书本剧”编演。叙事类作品，其中的人物事件、精彩情节，不仅适于讲述，还合于改编成剧本，或直接作为脚本，由学生饰演其中角色，排成小戏剧，搬上舞台去表演。近年有不少语文教师利用叙事类课文，让学生编排课本剧进行表演。学生阅读的整本书，无论短篇还是长篇，常有丰富的戏剧故事资源，可以用来编演“书本剧”。所以，读完一本书后，可以让学生自由组合，精选篇章，编演“书本剧”：短篇作品可取全篇，长篇作品可截片段；可直接依据原作排演，亦可改编创作后排演，可以排成独幕剧，亦可排成多幕剧……给学生放飞想象、各显神通的空间，排成之后，进行会演，展示别样风采。