素养引领：优化作业设计新路径

吴存明

【摘 要】在“雙减”背景下，“作业”已走向教育乃至整个社会的前台，成为聚光灯下的“主角”。本文以数学学科为例，梳理了高品质作业的检测、教学、课程、活动等内涵，探索并总结了趣味型、辩论型、延伸型、比拼型、自选型、应用型高品质课堂作业和指向核心素养的高品质课外作业，促进深度学习，提升核心素养。

【关键词】“双减” 作业 高品质 核心素养

在“双减”背景下，“作业”已走向教育乃至整个社会的前台，成为涉及民生的大事，成为聚光灯下的“主角”。什么是作业？什么样的作业才是高品质的？怎样设计出高品质的作业？下面以数学学科为例，阐述我们的调查、思考与实践。

一、高品质作业的内涵

（一）作业是检测

《教育大辞典》把作业分为课堂作业和课外作业两大类，并且指出：课堂作业是教师在上课时布置学生当堂进行检测的各种练习，而课外作业是学生在课外时间独立进行的学习活动，检测学生是否学会了课堂知识的一种方法，一般都是家庭作业。显然，《教育大辞典》对作业的解释侧重了作业的评价、检测功能，作业应当归属于教育质量评价监测系列。可是，作业仅仅是评价、检测吗？作业还是什么呢？

（二）作业是教学

作业属于教学五环节（备课—上课—作业—辅导—测试）中的一个重要环节，是教学的组成部分。例如，学生学习了“公因数和最大公因数”后，教师可以布置作业：找出下面每组数（5和15、21和7、3和5、8和9）的最大公因数，想想它们的最大公因数各有什么特点。这项作业乍看是一道普通的练习，其实它承载着教学任务：怎么去找一些具有特殊关系数的最大公因数。即“倍数关系的两个数，最大公因数是较小数；互质关系（只有公因数1）的两个数，最大公因数是1”。

（三）作业是课程

作业还可以设计成为由学生自主学习、自主研究的课程，是对教材的拓展和延伸。例如，学生学习了“因数和倍数”后，教师可布置作业：要求学生找出50以内所有自然数的因数，并让学生把除了它本身的其他因数相加，随后让学生自主阅读苏教版数学教材第34页的“你知道吗”，并顺势介绍“完美数”。这项作业涉及找一个数的因数，其实它也是一门拓展课程，包括相关知识的介绍（除了它本身的因数叫真因数）、数论知识的扩充、数学“大胆猜想与小心求证”的训练、数学文化的熏陶、数学探索精神的渗透等。

（四）作业是活动

作业还可以设计成有主题的、跨学科的综合实践活动。例如，在学习了“折线统计图”后，可以布置学生“种蒜瓣，记录根须的生长和蒜叶的生长”这样一项作业。这是一项需要2～3周才能完成的长时作业。与其说这是作业，不如说这是一项跨数学、科学、劳动等学科的综合实践活动。这项活动，不仅训练了学生统计表和统计图的相关知识技能，还进一步培养了学生的数学应用意识和动手实践能力，使学生感受到数学与生活的广泛联系。

笔者以为，数学高品质作业应当具备“四有”：一是有趣——能激发学生做题的兴趣，使学生产生完成作业的内在动机；二是有思——能促进学生持久而深入地思考，让学习继续发生，让思维拾级而上；三是有用——能使学生获得可迁移的数学关键能力，在新的问题情境下进行灵活应用；四是有获——能使学生经历迎接挑战、克服困难最终解决问题的过程，获得学习的愉快感、满足感和成就感，感受到数学知识之间、数学与其他学科、数学与生活之间的联系。显然，高品质作业是指向人的发展，简而言之，作业即育人。

二、高品质作业的设计

高品质作业需要从“拿来”走向“设计”。当然，谈作业“设计”，并不是说非要另起炉灶，另搞一套，如果教师能够根据作业目标，进行适当的选择、改编、重组，这也是教师作业设计能力的一种重要表现。

（一）设计高品质课堂作业，促深度学习

课堂作业，顾名思义，就是在课堂上完成的作业，一般在新知学习后要求学生在课堂上限时完成。课堂作业以书面为主，需在课堂教学中留给学生充分的独立完成时间，可以将课堂作业穿插在新知学习过程中，也可以安排在新知学习后。课堂作业是对学习目标的自主操练、内化和诊断，旨在及时反馈课堂学习状况。

1.趣味型作业，增学习情趣

数学课，有时跨学科，编一首数学诗、写一篇数学日记，可以增添学习的趣味性，让学生耳目一新。一位教师教学“分米和毫米”一课时，把干巴巴的“在括号中填上合适的单位名称”改成了“修改小马虎日记”练习。

今天早晨，我从2分米长的床上爬起来，来到卫生间，拿起15米的牙刷刷牙。刷完牙，我急急忙忙地洗脸、吃早饭。学校离我家约有900厘米。上学路上，我看见一棵高2厘米的树被风刮断了，便连忙找来一根长3厘米的绳子把小树绑好。我跑步赶到学校，看到老师已经在教室里讲课了。我赶紧从书包里拿出1毫米长的铅笔和4米厚的笔记本，认真地做起笔记。

老师读了小马虎的日记，在旁边写下“可能吗”三个字。你知道这是为什么吗？请改正。

“修改小马虎日记”这项作业，贴近学生的生活，形式活泼，极大地调动了学生写作业的积极性，学生们跃跃欲试。

2.辩论型作业，促概念清晰

一位教师教学“轴对称图形”一课时，在学生初步建立概念后，出示一道辩论式作业题：

辩一辩：平行四边形是轴对称图形吗？

有学生认为是，也有学生认为不是，教师引导学生进一步展开深度对话。

师：对于“平行四边形是不是轴对称图形”这个问题，大家有了不同的意见，现在请分别说说你们的理由。

生1：我认为平行四边形是轴对称图形，因为两边的图形完全一样。

生2：我认为平行四边形不是轴对称图形，轴对称图形要对折后完全重合才行，它不能重合。

生1：可以重合呀。你看！把它剪下来，旋转就可以了。

生2：那不行，只能对折，不能剪和旋转。

生3：我覺得生2说得对，对折后不能完全重合，所以它不是轴对称图形。

生4：我觉得生2说得也不完全对，因为有的平行四边形是可以对折重合的。

（一语惊醒梦中人，许多学生点头）

生5：我这个平行四边形（菱形）对折后就能完全重合，它就是轴对称图形。

师：看样子，我们可以怎么说？

生6：平行四边形不一定是轴对称图形。

在生生互动的思维碰撞中，学生深刻理解了概念。

3.延伸型作业，促思维进阶

一位教师教学“三角形三边关系”时，设计了下面的一组作业。

如图1，有三根16厘米长的小棒直直地插在一个笔袋里，这三根小棒能围成三角形吗？

如图2，现在有1根小棒在笔袋里面，其余两根都是16厘米，这三根小棒能围成三角形吗？

如图3，若有2根小棒在笔袋里面，只有一根露在外面，这三根小棒能围成三角形吗？

如图4，若露在外面的两根分别是16厘米、10厘米，第3根在笔袋里面，现在能判断出它们是否能围成三角形吗？

如图5，拿掉笔袋，显示第3根小棒4厘米，现在能围成三角形吗？

如图6，若要能围成三角形，把最长的小棒剪短，应该剪去多少厘米呢？第三根小棒最长是多少厘米，最短是多少厘米？

在上述作业中，题目在变，但情境不变、数学规律不变，让学生在变式中不断进阶，从而深刻掌握“三角形任意两边之和大于第三边”的规律。

4.比拼型作业，促主体参与

利用小学生好胜心强的特点，笔者在“小数的大小比较”这节课上，打破常规的两个数比大小的枯燥形式，采取了比赛的形式让学生练习。

比比谁填的数大！

□ . □         □ . □

（1）男生和女生各选出一名代表。

（2）剪刀、石头、布决定谁先抽。

（3）从0～9十个数字卡片中随机抽取填进去，每次抽取前需打乱。

（4）摆放时，台下同学可以出谋划策，说出摆整数部分还是小数部分。

这样的作业，把台上、台下的学生兴趣都激发了，有合作、有参与、有沮丧、有欢呼，课堂氛围十分活跃，学生乐此不疲。

5.自选型作业，促人人发展

考虑到学生的个体差异，将作业设计成难易有别的不同类型，为学生提供自选型作业，让学生根据自己的实际情况选择适合自己的题目。一位教师执教“因数和倍数”一课，设计了如下分层作业：

根据下面的算式或数，说一说谁是谁的因数、谁是谁的倍数。

☆  3×4=12

☆☆  3、4、8、12、24

☆☆☆  A÷B=C

给出题目后，让学生选做，结果发现：学困生选做了一星题，中等生选做了一星题和二星题，学优生选做了二星题和三星题，有的则全部都做了。这样，每个学生都享受到成功的喜悦，体现了新课标中“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念。

（二）设计高品质课外作业，育核心素养

课后作业是新授课结束后学生利用课外时间独立完成的作业，也就是通常所说的“家庭作业”。课外作业是对学习目标的深化，部分来源于指定的“一教一辅”，部分来源于备课组设计的校本作业。校本作业的设计需在数学教研组的统筹安排下，成为备课组日常工作的一部分。

在充分占有资料的基础上，聚焦教材中的核心知识，对接数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识等数学学科核心素养，通过选编、改编或原创等方式，设计课外“素养作业”，作为学生作业的重要补充资源。

由于小学生的认知规律、数学课程内容的螺旋式上升以及学生理解知识的差异性等，数学核心素养的形成呈现明显的阶段性特点，可以划分为不同的水平。为了便于操作，一般分为三种水平。水平一最低，水平三最高，一般来说，处于高水平的学生也能完成较低水平的任务。

“素养作业”的数量是与苏教版教材的学习节点相吻合的，即教材上有几道练习，就配套研发几项素养作业。设计“素养作业”的基本路径为“研读单元教学目标→ 转译单元作业目标→分解节点作业目标→制定节点作业属性表→编写作业→研磨作业→形成素养作业”。最终形成的体例是“3+1”，“3”指的是包含“我巩固→我拓展→我挑战”三个层次，“1”指的是再加一个选做层次，内容不定，可以是“我探究”“我发现”“我实验”“我阅读”等。每个层次的题目后面都会标上能力水平。