孔子“兴”说启示下的“互联网+”小学诗教优化策略研究

毛丹仪

【摘要】近年来，“互联网+”小学古诗教學的变革响应着时代的要求，然而技术理念的革新也催生出了诗教形式化、功利化等新问题。当代小学诗教如何先守正、后创新？将孔子“兴观群怨”的传统诗学智慧与“互联网+”技术相结合，就是适切的选择。其中的“兴”说启示读者可以通过想象来体味诗歌之情志，隐含着解读诗歌的经典路径与方法。本文即结合自身教学实践，探析该理论启示下“互联网+”小学诗教的优化策略。

【关键词】“兴观群怨”  “互联网+”  小学诗教  优化策略

【中图分类号】G623.2   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）05-0040-03

一、前言

古典诗歌语言凝练，情感真挚，想象卓绝，音韵兼美，在中华文学史上经久不衰。“我国古人历来重视诗歌教育，早在先秦时期，人们就把诗歌作为语文教育的重要资源。”[1]古诗在小学语文课程中，是尤为重要的教学内容。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文称《新课标》）[2]提出：语文课程应继承语文教育的优秀传统，应拓宽语文学习和运用的领域，并注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生初步获得现代社会所需要的语文素养。由此，近年来由“互联网+”概念所掀起的“协调、创新、开放、共享”的浪潮，悄然推动着小学古诗教与学的变革。

二、诗歌本位：“兴”说的当代启示

新时代技术的革新，也催生着新的问题。“互联网+”大背景下的小学古诗教学促使教师容易过度展现信息技术能力，过度依赖技术平台功能，忽略学生的有效参与和情感体验，教学设计囿于形式化、功利化、浅表化，学生习惯于被动接收诗意解读，缺乏表达交流和自主感悟的空间，对诗歌情境的想象无法落地，对古诗学习缺乏能动性，难解诗趣。

当代小学诗教如何先守正、后创新？历久弥新的孔子传统诗学与“互联网+”技术相结合，就是适切的选择。“兴观群怨”说是孔子论诗的重要理论，出自《论语·阳货》：“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。”[3]“兴观群怨”说从诗的多种社会功用生发而来，为后世更好地鉴赏与研究诗歌铺就了周正的底色。

诗歌之“兴”，是古典诗歌的创作缘起，是诗人的兴感之由，“兴”意指诗情共鸣、情志合一，诗具有引起想象与联想、激发情感意趣的作用，即读者可以通过想象与联想来体味诗歌之情志，与《新课标》对小学生“阅读与鉴赏”古诗的要求高度契合，二者均指向回归诗歌本位，重“想象”与“情感体验”。可见，“兴”说不仅揭示了诗歌的内在功能，还隐含着解读诗歌的路径与方法，是引导学生提升古诗学习能动性的重要理据，更是启发教师设计适切的诗教课堂的重要路径，对小学诗教具有直接的指导意义。

三、想象会意：“互联网+”诗教的优化策略

诗歌之“兴”启示学诗应重想象与联想，求会意与感悟。笔者提炼一线教学经验，从以下角度探析优化“互联网+”背景下小学古诗教学的策略。

1.以个人涵泳代替群体演诵

“通过节奏的变化和情感的起伏，学生会获得对诗歌深层次的理解”[4]。古诗词具有音乐性，音调优美、押韵和谐，读起来朗朗上口，曲折起伏的情思往往通过诵读得以会意。自媒体兴起的时代，小学诗教活动时常推出形式丰富的师生诵读表演，整齐划一的群体朗诵融合了最新信息技术和艺术形式，视效华丽，但此类诵演容易套路化，诵读目的不明确，较难带给学生以诗味体悟。

而诗之“兴”说恰恰强调的是“会意”的重要性。朱熹基于孔子诗学也提出过“读诗之法，只有熟读涵味，自然和气从胸中流出，其妙处不可得而言”的观点，[5] “涵泳”指学诗应该通过熟读涵泳，玩味推敲，自然地把握诗歌的韵味，在体察生命的基础上达到欣赏的效果。在古代诗教理论中具有代表性。

因此，诗教课堂可以尝试多安排自由吟诵，即独处式的诵读、自我陶醉式的诵读，更有助于学生带着自我感官沉浸到诗作中去。在教学中，我们不一定要按照固定范式去读古诗，而可以鼓励学生按照自己的方式去读，只要能沉浸其中、反复琢磨，读出自己的感觉与体验就好。例如在教学《马诗》时，笔者在不同环节均设计了自由吟诵，唯一要求是：“只要读出你现下对本诗的感受就好。”在巡视交流中不难发现，有学生语调低沉，读出了清冷苍凉之味，因为“大漠”“燕山”是古代边塞苦寒之地，那里曾有过无数的战争，无数征人的生命与鲜血在此挥洒；有学生读得高昂，读出了畅快恣意之味，因为“快走踏清秋”写草黄马肥时正好策马奔腾，“快走”二字也展现出骏马矫健的风姿，寄寓了诗人希望遇明主、建功业的壮志；还有学生抓住“何当”一词，读出了诗人怀才不遇、壮志难酬的遗憾、愤懑之情。

每位学生对诗的理解不尽相同，相较于整齐划一、花样百出的群体演诵，教师引导学生对诗作进行自由涵泳，才是将自主会意的机会还给学生。

2.以音乐启迪代替图频演示

朱熹认为，诗歌所兴起的是“意志”[6]。而“感发意志”是指诗作的鉴赏对象通过深入情境、投入自身生命情感，从而生发对诗的意志的体悟。但是，由于古今隔阂，小学生通常难以自主进入诗境。

当下，教师们通常利用信息技术营造诗境，最普遍的做法是借助图频直观展现诗歌画面，试图拉近时空距离。殊不知如若用一个固定的多媒体画面将诗定格了，可能直接抹除了学生的想象空间。首先，它无法启发学生对诗中之画的个性想象，如学习《登鹳雀楼》时，学生联系自己的登高体验想象独自登临层楼时远眺的景象，必然各有不同，而一幅图画形成的“标准答案”悄然扼杀了学生想象的热情；其次，它无法完美呈现想象奇绝的诗篇，如《望庐山瀑布》的“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，无论多专业的图频都无法表现诗句那种夸张的浪漫，反而可能限制学生的想象力，这就与李白的“志意”相悖了。

我们可以换种思路，同样利用多媒体技术，让学生的想象训练落地——以音乐启迪想象。例如，在教学《出塞》时，学生对古代边关的辽阔苍凉之景未有见识，大部分学生甚至不了解秦汉、胡马、阴山等历史语码，为了突破难点，笔者用技术手段截取了电影《长城》片段中将士们用秦腔吟唱《出塞》的音频，引导学生闭目倾听那古朴的鼓点和唱腔，“想象是怎样的人在吟唱？他们身处何地吟唱？他们怀着怎样的心情吟唱？他们为何吟唱？”同一曲乐歌，学生给出的描述多有不同，有的代入戍边将士“回望”身后那壮美山河，立志沙场报国，壮怀热烈；有的“目送”壮士视死如归奔赴战场，“一将功成万骨枯”，天地悲怆；还有的联想到无数历史长河里的英雄人物，忠肝义胆，受万代景仰……通过一段吟唱、各自想象、个性表达，诗中悲壮豪情，已然在学生饱含热切的神情中生发感动。

从古至今，音乐都是诗歌的一种传播方式和情志抒发的载体，与诗之“兴起”有共通之处。除了吟诵音乐以外，诗教课堂还可根据诗歌特点选择不同的音乐，从“无形”出发，走共鸣的、审美的路径，达成“有形”的想象。“互联网+”诗教，只有在恰当的环节选用合适的多媒体素材，设计适切的用途，方能起到启迪想象、感悟会意的作用。

3.以意象共情代替释义灌输

就当前教学实际来看，教师备课注重整合网络资源，将有助于丰富教学内容、提升知识层次的课外图文资料，整合到课堂中，若教学内容是基于学情研究、教材解读的合宜安排，则在“互联网+”大背景下值得推崇。但如何将课外资源转化为学生的“习得”，又容易走进对诗意直接灌输、死记硬背的藩篱，许多二三学段的教师对古诗的解读强调鉴赏手法的提炼、历史人物背景材料的铺陈，甚至直接在课件中出示网络上摘得的“诗意”让学生抄写笔记并背诵，小学生学习古诗成了模式化的记忆、浅白化的翻译，与共情诗歌的方向渐行渐远。

历代学者对“兴”的另一种解读可指明方向，如孔安国等学者把“兴”理解為“譬喻”[7]，意指诗人借意象引发读者的想象与联想。古诗借意象表达情感，读者也可借意象理解诗歌。基于此，教师在教学中引导学生联结诗歌意象，抓住意象的特征，能更好地把握诗歌的情感。

例如，教学《诗经·采薇（节选）》时，“了解诗作历史背景”这一任务交给学生预习时完成，课上，笔者以一段话将此诗的感悟点从宏观的“历史缘由”引向微观的“将士心声”：“《采薇》背后那场战争的烽烟早已在历史中淡去，但它却是戍边战士用一生的悲苦唱出来的歌谣，所以面对《采薇》，与其感受历史，不如感受生命。”“情景交融”即为感受的支点——“杨柳依依”承载着士兵与家人刻骨的悲思。于是笔者带领学生着重体察“柳”的意象，第一步，晓意象：师生对话以下问题：“我要随军出征时，是谁曾含泪在杨柳依依下送别我？当我在沙场拼杀时，家人们是否还在杨柳依依下祈求我的平安？年复一年战乱无休时，那棵依依杨柳下是否还有家人安康的身影？”出示全诗，师配乐对前几章的大意动情地讲述，学生走近士兵的心路历程，想象他所经历的，感受他所感受的，初步体会“杨柳依依”的“乐景”下，生离死别的悲剧性；第二步，明意象：“古人曾折柳送别以寄相思与遗恨”，课尾品读《送元二使安西》《雨霖铃》《春夜洛阳城闻笛》等有“柳”意象的诗篇，最后回顾《诗经·采薇》“昔我往矣，杨柳依依”的物是人非时，学生感叹着士兵这场生命悲歌，对“柳”意象的体悟得以深化。

互联网的云资源可以辅助师生进行广泛阅读、深度学习，但不可成为诗教课堂毫无生命力的“答案库”，诗歌的学习永远重在以生为本、以诗为本，“兴”说的意象共情角度，可以代替死板的译文资料灌输，助力学生获得诗的共鸣。

4.以自主释疑代替任务驱动

“任务驱动”是近年来炙手可热的教学法，适用于多种文体的教学。但它是否适合在诗教课堂广泛运用，还存在考量的空间。笔者曾在教学《题临安邸》时，设置一个多媒体任务情境，任务单要求学生将诗人创作此诗的过程拍成微电影，交流设计思路，并明确了构思方向：“取哪些景？设置哪些主要人物？如何运镜能体现诗人视角？如何演绎诗人题诗时的情绪意志？”为了完成这项任务，学生需在理解诗意的基础上，了解南宋偏安一隅的历史背景，更要把握诗人面对此情此景兴发的忧思、愤懑、讽刺之情，方能通过进阶的想象与联想，真正体味“诗可以兴”的妙趣。但设计很完满，现实不如意。课上，学生起先对本次任务兴致很高，纷纷自发加入了同伴讨论，但热闹过后的表达环节则暴露出结论浅显、同质化、娱乐化的问题，大多数学生未能触及诗人的情志，未能生成内在的感悟。教后，我做了以下反思：学生被动完成任务，是在做时限内、框架内的功利性阅读，因此，发散性思维受限、深度思考受限。

为了改善这个问题，笔者重新设计了这节课——将情境式任务驱动改为自主质疑与释疑。此次以《题临安邸》诗题为抓手：开课时常规破题，学生明确题诗之行动、地点、时节和题诗之人；结课前回归诗题，师再问：“学完这首诗，你还能就题目提出值得大家继续探讨的问题吗？请写在诗题下方。”课堂安静了下来，学生经过独立思考，陆续提出了令人惊喜的问题，如：“诗人为什么非要把诗题写在一个旅店里？”“诗人是用哪种书法题诗的？”“诗人想题诗给谁看呢？”“诗人题诗后，来往旅店的游人们会怎么读？怎么想？怎么做？”等。笔者同时要求他们每人记录下自己或他人的好问题，回家利用书刊或多媒体查找资料，辅助思考，并形成200字的解答写在作业本上。从课后作业的呈现来看，学生基本能将课堂学习所得转化为文字表达，从本诗的历史背景、炼字、诗人情志等角度，加入对当时情景的想象描写，阐释对诗作独特的理解与体悟。

《新课标》指出：“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”古诗学习同理。开放性主问题下的自主质疑探究，是让信息技术服务于课后，让“互联网+”有的放矢地作用在资料搜集与整合上，如此方能在有限时间里给学生足够的空间去回归文本、联系旧知、观照自身，形成独特的诗“兴”共鸣与体悟。

四、结语

回望传统诗学，孔子的“兴观群怨”说启示了诗教审美的个性和文化育人的属性，其精髓与当代教育理念有诸多契合之处。“互联网+”时代的小学诗教如以“兴”说理论为路径，则能让师生的注意力从琳琅满目的多媒体视野，回归诗歌本位，自主生发想象，涵泳、会意，在课堂中仰望文化的高山，寻见文化的根基，挖掘古代经典的当代价值。

参考文献：

[1]李军亮.基于历史经验与阅读心理的古典诗歌教学策略探析[J].教育评论，2016（10）：162-65．

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 （2022年版） [S].北京：北京师范大学出版社，2022

[3]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，2006：208．

[4]陈景欢.“兴观群怨”说及其对中学古典诗歌教学的启示研究[D].武汉：华中师范大学，2021：57

[5]温儒敏.小学语文中的“诗教”[J].课程·教材·教法，2019，39（6）：4-10.

[6]朱熹.四书集注[M].长沙：岳麓书社，1985：215．

[7]何晏.论语集解义疏[M].北京：中华书局，1985：2266．