基于学习活动观的英语主题式读写教学研究

黄伟慧

【摘 要】英语学习活动观，即以活动为核心组织和实施英语教学的理念，它强调学生的学习体验与实践运用，重视学生的迁移创新与个性表达，以学生真实的学习行为及活动体验，促进他们英语学科核心素养的发展。本文聚焦主题意义与读写整合，就如何以学习活动深度解读文本、深化读写整合、促进意义表达进行了探究，以促进学生语言能力与思维能力的协同发展，实现英语核心素养的扎根与生长。

【关键词】英语学习活动观 主题意义 读写教学

基于英语学习活动观的英语主题式读写教学，是落实英语课程核心素养的有效途径，是促进学生深度学习的基本保障。活动是英语课堂教学的主要形式，随着课程改革的深入与发展，大部分英语教师都已经形成“玩中学”“用中学”的教学共识。只是，笔者在观摩一些教师的英语课堂教学时，仍发现不少教师设计与开展的学习活动存在诸多问题。如很多教师在开展学习活动时，不能落实学生的主体地位，空有活动之名，却无探究之实，学习活动存在形式化的问题。还有的教师缺乏对单元内容的整体把握、对文本内容的深度解读，导致活动之间存在“零散化”的问题，不利于学生高阶思维与学习能力的可持续发展。那么，在实际的英语教学中，教师要如何设计学习活动，将英语学习活动观从理念转化为具体的课堂教学实践，真正实现在活动中学习英语、在活动中应用英语、在活动中创造英语呢？主题意义引领下的英语教学实践，或许是落实英语学习活动观的“黑土壤”。在本文的教学探索中，笔者将锁定读写教学，聚焦主题意义，就如何落实学习活动观、发展学生阅读素养、提高学生写作能力，分享几点教学经验。

一、聚焦主题意义，深度解读文本

深度解读文本是落实英语学习活动观的逻辑起点，是发展学生核心素养的教学原点。在以往的英语教学中，很多教师过于依赖教材与教参，對于文本的解读停留在“内容层面”“知识层面”，缺乏基于主题意义的深度解读，导致学习活动呈现出“零散化”“随意化”“标签化”的状态。还有的教师在开展学习活动时，习惯了“想当然”的教学模式，想到什么活动，就“信手拈来”，活动与活动之间缺乏严谨的逻辑关系与紧密的意义关联。为了有效落实英语学习活动观，教师应转变教学观念，建立单元教学意识，对教学内容及教学文本进行深度解读、意义整合，在创造性重组和拓展中促进学生对主题意义的探究与实践，提高学习活动的整体性。在文本解读过程中，教师可以尝试从What、Why、How三个维度，充分发掘文本的主题意义、主要内容、文本结构、语言特征以及作者的情感态度，多维度理解与把握文本。

例如，在教学译林版英语六年级下册Unit 6这一单元时，笔者考虑到本单元属于“人与社会”主题范畴，教材中Story time板块和Fun time板块主要从动物、运动、城市、名胜古迹等方面介绍了澳大利亚和英国这两个国家，旨在帮助学生了解这两个国家的山川河流、风土人情和文化习俗。在Story time板块的教学过程中，笔者聚焦“an interesting country”这个教学话题，围绕“How can they know about Australia？”“What will they find？”这两个关键问题设计学习活动，引导学生对澳大利亚展开意义探究活动。

Task：About Australia.

Cities：_____________， Melbourne.

Weather： warm and sunny.

Interesting animals：

Interesting sport：

Others： 516 parks for plants and animals.

在这个阅读过程中，笔者既关注学生探究方式的指导，又关注学生的阅读过程，引导学生借助学习单，为澳大利亚这个国度设计个性明信片。同时，引导学生在合作阅读的过程中主动回答“If we want to know more about these countries， what can we do？”“Do you think Australia is an interesting country？”这两个问题。在本课的教学设计中，笔者聚焦主题意义，营造出沉浸式的阅读氛围，并以活动指向阅读与写作的有机整合，在深度解读文本的基础上，引领学生锁定核心问题，将阅读过程转化为核心问题的解决过程。

二、创设真实语境，融入写作训练

读写的意义融合，需要真实的语言环境。在主题式的读写实践中，教师要重视活动的真实性，要能在自然的语言情境中融入写作训练，引导学生在阅读中学习表达方式。因此在实际教学中，教师要能积极探寻阅读与写作之间的关联，要能在阅读过程中深度挖掘，并基于教学目标有目的、有计划地渗透写作训练，将语言知识点的教学转化为具体的情境表达，帮助学生从语言输入逐渐过渡到语言输出，培养学生的句段意识，为学生的写作实践做好铺垫。在设计阅读活动中，教师不能局限于语言知识点的理解或学生对文本内容的理解，要能引导学生透过内容“学表达”，探究作者是如何把事物介绍清楚的，以此培养学生的语篇意识，提高学生的建构能力。

例如，在教学译林版英语五年级下册Unit 4 Seeing the doctor这单元时，笔者在Story time板块的教学中，在while-reading板块设计了“我的病历单”的学习活动，引导学生在Su Hai病历单的基础上，帮助Mike完善自己的病历单。

Task： Think and write.

I have a

I cannot

I should not

I should in the morning and before bedtime.

在这个活动的基础上，笔者在拓展环节中，还引导学生进一步思考“To fight with the virus， what should/shouldnt we do？ We should...We shouldnt...”，通过读写整合的形式，培养学生的句段意识，为课后的写作实践奠定基础。

在主题式的读写整合教学中，教师要主动建立阅读与写作之间的关联，要有意识地在阅读教学中融入指向写作实践的读写训练，以活动的形式引导学生主动关注文本的结构特点以及语言特点，在目的明确的句段练习中提高学生语言表达的准确性，促进学生的语言输出，扎实提高学生的表达能力，实现由阅读向写作的平稳过渡。

三、搭建读写平台，促进真实表达

从阅读到写作，其实就是从语言输入到语言输出的过渡。在这个过程中，教师要指向学生高阶思维的发展，创设真实的写作任务，帮助学生将阅读中所习得的表达方法，以“写”的形式展现出来，以此提高学生语言表达的真实性，提高学生语用实践的准确性。在活动设计中，教师要深耕主题意义，搭建读写平台，以读后续写、读后创写等形式，转化写作形式，建立阅读与写作之间的联系，促进学生的真实表达。

例如，在教学译林版英语五年级下册Unit 3 Asking the way这一单元的Checkout time板塊时，笔者在Story time板块的回顾中创设了“To be a warm-hearted child”的情境，引导学生帮助新同学——Victory，借助地图从学校出发到中山公园。

She can take the

She can get on and

Then go along

She can see ZhongShan Park

在这个读写活动的设计中，笔者创设真实的生活语境，引导学生借助学校地图，以多种交通工具、多种出行方式的形式，设计从学校到中山公园的路线。在课后作业的设计中，笔者设计了“How do we get to...？”的项目实践活动，鼓励学生以小组为单位自主选择学习单中的一处景点，并设计合理的路线图。

Task：Choose one place and show the way.

You can take

You can get on and get off

Then go along the street for

You can see on your

...

在这个作业设计中，笔者采用了项目实践的形式，引导学生在“做项目”的过程中，以自主、合作等多种形式，参与到项目实践中，选择本小组感兴趣的市内景点，并结合导航软件及交通工具，如公交路线图、地铁路线图等，自主设计合理的路线图，以情景展示、小组汇报的形式，呈现小组项目成果。在这个读写活动中，笔者重视活动形式的创新，并深化课内学习与课外实践的整合，优化了主题意义下的单元作业形式，进一步发挥了学生的主体作用，有效促进了学生的深度学习。

总之，英语学习活动观能够架起阅读与写作教学之间的桥梁，深化学生对主题意义的学习与探究。在小学英语教学中，教师要将英语学习活动观的理念落实到单元解读、文本理解、目标制订以及课堂设计中，以活动观促进学生的深度学习、深化学生的阅读体验、促进学生的个性表达，扎扎实实地提高学生的写作能力，发展学生的核心素养。在读写活动的设计中，教师要以主题为内核，将活动有机串联在一起，以具有关联性、层次性、进阶性的学习活动，引领学生从阅读逐渐走向写作，从有效输入逐渐走向意义表达，真正体现学习活动的教学价值，发展学生的英语核心素养。