从“两个范畴”到“态射—范畴”：皮亚杰知识建构理论体系再梳理及其教育意义讨论

满其峰 胡金艳 张义兵 李艺

[摘   要] 任何学习理论都需要清晰的知识建构机制作为底层逻辑，当前较新的成就是基于皮亚杰“两个范畴”说给出的解释，但“两个范畴”的运行过程仍需继续澄清。实际上，皮亚杰晚年提出的“态射—范畴”论解决了这一问题，但因学界未能将“态射—范畴”论与“两个范畴”说之间建立联系，因此该理论仅被视为一个心理学思考而未能对教育产生更多的指导。针对此问题，文章首先对“态射—范畴”论的基本思想进行把握，疏通“态射—范畴”论与“两个范畴”说的关系并借此使其与学习者发展相联结，构建起完整的知识建构机制理论体系，继而将其映射到教育领域，给出了关于知识观、学习观和教学观的新建议。

[关键词] 两个范畴； 范畴论； 态射； 知识建构； 皮亚杰

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 满其峰（1988—），男，山东滕州人。博士研究生，主要从事学习科学和知识建构理论研究。E-mail：491383974@qq.com。李艺为通讯作者，E-mail：yilisd@163.com。

一、教育领域中的知识建构机制问题及解决方法思考

当前教育领域中新的学习理论不断出现，而它们都需要建立在学习者的知识建构机制这一底层逻辑之上。越来越多的研究者开始意识到教育领域中存在知识建构机制未能充分揭示的问题，如：建构主义的主要观点“知识是学习者建构的”“知识建构以学习者已有的经验为基础”等并未对知识建构机制进行深入阐述[1-2]，布鲁姆教育目标分类体系未能将目标分类和知识建构机制联系起来[3-4]，SOLO分类理论将知识建构机制归因于模糊的“内生因素”[5-6]，学科知识图谱未能反映知识建构机制[7]等。因此，如何为学习理论提供清晰的知识建构机制，成为教育研究亟待解决的重要问题。

本文认为，作为人的普遍认识规律，对知识建构机制的揭示首先要从哲学认识论出发，才有可能超越既有视野的局限性。因此，当前学界从皮亚杰发生认识论的哲学含义即“两个范畴”说中得到了“知识与思维具有内在一致性，知识结构反映思维过程”的认识[8]，并以此为基础推演到学习者的发展，如：明确了建构主义等理论蕴含的知识建构本质是知识结构的不断上升抽象[2，9-11]，明确了从知识通达素养须经由问题解决之“逻辑动态运行过程”等[8，12]。但将目光投向“两个范畴”之前，仍需对其运行过程予以澄清，即知识结构究竟是如何从思维过程中构造的？这个问题对学习发生的内在机理的揭示十分重要。

那么，除了“两个范畴”说之外，皮亚杰是否对知识发生底层机制进行过更深入的阐释？答案是肯定的。皮亚杰晚年的“态射—范畴”论对知识建构机制进行了具体刻画，但由于皮亚杰只对该理论作了框架性说明，并未将其与早期发生认识论研究完全融合起来[13]，而学界又大都限于从心理学层面对“态射—范畴”论本身进行阐释[14-15]，忽略了皮亚杰早期理论中作为一般哲学的“两个范畴”说对心理学思考的重要意义[16]，也因之未能打通“态射—范畴”论与人的发展之间的关系。因此，有必要将“态射—范畴”论与“两个范畴”说进行关联，发现其理论内涵并将其应用到教育领域以解决当前存在的知识建构机制问题。

二、“态射—范畴”论的基本内容

皮亚杰认为，动作是认识的起源，主体通过动作（运算）的协调将客体同化于已有结构，动作（运算）的协调包含两个方面：转换和对应。转换是主体对客体状态的改变，包括操作和运算两种形式，而它们在运算的意义上是内在一致的，如儿童拍打静止的悬挂物使其摆动的操作（动作的转换）或5加2得到7的运算（运算的转换）。一个转换最初产生于同化模式的协调，且会在原来的基础上继续发展，例如：一个有对悬挂物拍打使其摆动（“拍打—摆动”）经验的儿童突然发现可以通过吹气使一些悬挂物摆动，于是产生了“吹气—摆动”的新转换，将两种经验类比即为对应。因此，转换构成了主体建构结构的最初来源。对应则是主体对状态（转换前、后的客体状态）或转换进行比较以把握它们的共同形式（结构），即得到一般性的过程，只是关注转换而不是去改变它们。转换和对应既可相对独立观察，又密切相关，如图1所示。

转换与对应是认识发生中的一对对偶关系，共同推进认识的发生与发展。皮亚杰描述了转换和对应之间的关系的三个阶段：首先，对应为转换做准备，这个阶段的对应是经验性的对状态的比较；其次，转换和对应相互作用，相互促进对方的发展；最后，新的对应产生于操作或运算结构自身的构建[17]。因此，从认识发展的角度来看，主体对结构的理解意味着理解了转换的本质，即形成运算水平的結构，而对应就充当了主体实现建构运算结构的工具，主体通过在转换间进行对应实现对转换规律的归纳，新的结构被确认并像树枝一样不断从原有的结构中“生长”出来。

在明确了以上机制的基础上，皮亚杰借鉴已有的数学范畴论中的态射来刻画主体建构（抽象）结构的过程，称之为“态射—范畴”论。本文对其内核概括为：转换为对象状态的改变（一次具体的操作或运算），对应为对转换的归纳（即从个别走向一般），转换与对应共同完成态射的过程，态射之规律即范畴。例如：对于2和5这两个对象，对2进行加3的操作得到5就是一个转换；对于3和7这两个对象，对3进行加4的操作得到7就是一个转换。通过在多个这样的转换间进行对应，即：将2+3=5和3+4=7进行对应并以此类推，主体就建构出了加法范畴。我们看到，转换是一次性的具体发生，而对应是对多个具体发生的归纳，通过归纳从个别得到一般，一般即一般结构，即范畴。如皮亚杰所言，态射本质上是将我们吸引到转换间对应的一种比较[18]，故而我们可以自转换对应而来的态射描述范畴的发生发展过程，即在皮亚杰的“态射—范畴”论和“两个范畴”说之间建立联结。

通过个体心理发生的经验研究，皮亚杰具体阐释了个体建构知识需要经历的三种水平的态射过程：内态射（Intramorphic）、间态射（Intermorphic）和超态射（Transmorphic）[19]。其中，内态射代表了主体认识的个别发生过程，即只能通过观察和可见的预测进行或对或错的无组合的局部对应。此时的对应只是基于经验的简单比较，无论其依赖转换还是简单的状态。此时主体可能会产生多个对应，但由于缺乏“组合”导致主体感觉不到其中存在的矛盾。例如：儿童通过观察发现3个苹果和2个苹果合在一起与5个苹果的数目一样，但这一结论的获得是将3个苹果和2个苹果全部数一遍再和5个苹果比较得到的，因此，只是经验性的比较。超态射代表了主体对一般规律的建构，即主体通过对多次转换的归纳形成一般性认识。这一过程不是简单地达到更高层次的对应，而是意味着主体通过归纳建构出运算工具，从而在运算水平上进行比较。即上述针对多个个别的加法操作的归纳得到加法的一般规律，完成“态射—范畴”的整个过程。从内态射向超态射过渡的过程即是间态射。间态射中的主体通过对内态射中产生的多个对应进行协调，从而开始系统性的建构，即对应的对应。但间态射的组合建构仍旧只是局部的，而且是逐渐发生的，最后并没有建构成一个封闭性的一般系统。

可以看到，三种态射水平实际上是主体通过归纳由对单个操作的意义体会不断上升并最终得到成熟范畴的过程。内态射是操作开始的状态，超态射是态射走向成熟的状态，间态射描述的是两者之间的过程，不断循环发生的从内态射到超态射的过程推动了主体认识不断向前发展。因此，不论处于何种认识阶段的主体，其认识发展都由这三种态射过程所推动。正如皮亚杰所说：“在科学的与形式概念化的更高阶段，人们再次发现了内、间和超三种水平，因为本质上它们都是些相对概念，在所有阶段都会复现这同样的三重过程。”[19]

三、从“态射—范畴”论再看“两个范畴”说

（一）“两个范畴”说的基本观点

皮亚杰早期在康德先验范畴的基础上对普遍知识是怎样的问题进行了探索，形成了发生意义上的两个先验范畴：物理范畴和逻辑数学范畴。物理范畴和逻辑数学范畴指向的是作为人的先验知性结构的空间结构与时间（逻辑）结构两个侧面。所谓“发生意义”，即两个先验范畴并非预成的而是建构的，认识的发生同时是范畴的发生，发生即发展。我们可以从两个方面看范畴的发生发展问题。其一，“两个范畴”是当下认识发生的结构性先验条件。“两个范畴”作为认识发生的先验条件发挥以下作用：物理范畴对感性经验材料提供结构性先验综合，逻辑数学范畴作为逻辑结构依据并结合物理范畴对它们进行运算加工。其二，认识发生过程是“两个范畴”发生发展的过程。皮亚杰自发生学视角认为，物理范畴从属于逻辑数学范畴，即作为时间性逻辑运算结构是在过程中展开的结构，该过程即认识发生的过程，过程中主体将逻辑数学范畴运行中的意义“应用于”或“归因于”客体便导致了物理范畴的发展，在这个过程中逻辑数学范畴自身也得到发展。本文亦建议，为区别于通常我们关于皮亚杰发生认识论所指的心理学意义，将借“两个范畴”说所揭示的知识发生思想称为“发生建构论”。

（二）“态射—范畴”是认识发生也是范畴发展的逻辑初因

因为“两个范畴”与人的发展的关系业已被初步揭示，若我们打通“态射—范畴”与“两个范畴”的关系，便可以自转换与对应直接走向人的发展这一重要主题。皮亚杰曾言：“每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构转化为一个不那么初级的（或较复杂的）结构。”[20]基于“态射—范畴”我们可以对“两个范畴”的发生过程做出如下描述：主体采用一种结构同化客体进行转换操作，即通过转换客体以使它们同化于我们的结构[17]，同化的过程实际上也是结构发生变化的过程，主体对新的变化进行对应归纳从而建构出新的结构。其中，逻辑数学范畴是在转换和对应共同完成的态射过程中展开的时间性与过程性结构，而将该结构运行中的意义应用或归属于客体则产生了作为空间性结构的物理范畴。因此，从结构性的意义上看，“两个范畴”的结构性都产生于转换的操作和对应的归纳之中，且这种对结构性的理解还可以顺畅地延伸到我们早已非常熟悉的、对认知心理学所说的“知识结构”的重新考查上，即其结构性思想不仅是吻合的，而且说明正是因为转换和对应的原初结构性导致知识的结构性。因此，我们可以看到，“态射—范畴”所言转换与对应，是逻辑数学范畴和物理范畴发生发展的初因，是主体之认识发生的初因，是学习发生的初因，从而也是人的发生发展的初因。

（三）“态射—范畴”是认识发生也是范畴发展的意义初因

意义的逻辑是皮亚杰为了更好地反映转换和对应的认识发生过程而提出的一种新的逻辑思考，是其认识发生思想的逐步深化。由于皮亚杰早期使用的运算逻辑与认识发生并不能很好地契合（运算逻辑按真值表运行，但可能不具有认识发生上的意义），因此，“皮亚杰晚年在探索新的解释模型过程中，再一次修改了他的运算逻辑，每一次的修改都旨在提高实际的推理或思维模型同逻辑模型之间的吻合程度”[21]。与作为外延逻辑的运算逻辑不同的是，意义的逻辑是一种内涵逻辑，其主要含义如下：意义产生于主体同化客体的过程中，每一动作都具有意义。因此，实际发生的同化过程是一系列的意义产生，而意义与意义之间就形成了意义的联系与传递，这种联系与传递就是意义的蕴含，意义的蕴含就构成了意义的逻辑，并最终指明所谓结构乃意义结构[22]。

那么，如何理解“态射—范畴”论的转换和对应与意义的逻辑之间的关系呢？从人的能动性角度看，转换是人的能動性的体现，显现为与外部世界打交道的过程；对应也是人的能动性的体现，是一种基于内部协调的对转换的理解，且正是通过对应进行更高级别的归纳，才使得人最终区别于动物。因此，作为认识发生的“两个范畴”的发生和意义的发生都始自转换和对应的发生，转换和对应实际上构成了意义逻辑的最小单元，即最基础的单元：转换产生意义，对转换的对应产生了意义的蕴含，这一最基本的蕴含就构成了最小的逻辑单元。由于这蕴含本身也成为意义，意义也就获得了对转换的对应所产生的结构性，所以结构性关联归根到底是意义的关联，从而构成了意义的逻辑，最终提供并保证了心理学所说的“知识结构”的原初意义来源。因此，“态射—范畴”论和意义的逻辑在“两个范畴”的发生（意义发生）上得到统一。顺便提及，皮亚杰的认识发生即是意义发生的思想，与胡塞尔认识论现象学有高度一致性。虽然生物发生对皮亚杰认识发生的思考有重要启迪作用，但从根本上看，生物发生与意义发生只有物理上的连续性而无哲学逻辑上的连续性。我们可以将皮亚杰的发生思想纳入到胡塞尔认识论体系中，以帮助我们更好地理解皮亚杰。本质上看，转换和对应是因果关系的具体表现形式，因之均可以归结到因果关联这层含义，所谓意义关联实质上是基于因果关系的意义关联[23-24]；更进一步，皮亚杰的认识发生和胡塞尔的认识发生、海德格尔的存在发生，都可归结到意义发生这一内核。

至此，本研究从“两个范畴”说出发，完成了对“态射—范畴”论内涵的揭示，同时也将其与皮亚杰晚年的另一项重要工作即“意义的逻辑”统一起来，从而彻底贯通了皮亚杰的思考脉络，形成了从哲学层面到心理学层面的完整的知识建构机制理论体系。在此基础上，就可以对其如何解决建构主义学习理论所关心的知识建构机制问题进行讨论。

四、“态射—范畴”论对学习理论的启迪

（一）知识观：知识在转换与对应中发生，是一种结构性发生

从皮亚杰“两个范畴”说可以得到“知识是发生在学习者内部的知识”的教育学立场，即对“知识”的理解必须站在“主体人”的立场上，从“两个范畴”发生的那个“当下”去把握[8]。由于“态射—范畴”论对“两个范畴”运行的底层机制给出了解释，因此，可以形成这样的认识：知识发生与认识主体的转换和对应的思维过程相连，知识在转换与对应中发生，是一种结构性发生。结合具体内容的前后勾连的结构性发生就是实际的思维过程，这一过程定义了知识结构。其中，转换是一个操作，而对应是对多个操作的归纳，因此，知识发生必然导致知识结构的抽象概括水平的提升，而新的知识结构又会作为前提条件影响认识主体的下一次认识活动，以此不断实现知识结构向更高水平发展。例如：儿童在原有的“底的变化会导致三角形面积的变化”的知识结构基础上，通过改变三角形的“高”来观察面积变化以产生新的转换并在新旧转换间做出对应，建构出“底的变化和高的变化都会导致三角形面积的变化”这一知识结构，而这一知识结构又会作为建构三角形面积公式的前提条件。

以此观之，当前教育技术领域中盛行的技术工具如思维导图和知识图谱等所反映的所谓“思维过程”或“知识结构”，实际上是学习者形成的知识间的静态的空间性逻辑关联，而非体现学习者“发生意义”上的知识建构过程，更非对知识发生底层机制的揭示，因此，其教育价值有明显局限性。针对这一问题，基于上述知识观中对知识发生和知识结构发生的思考，可以提出能够体现学习者知识建构过程的新概念——知识发生建构图谱。知识发生建构图谱是以知识建构机制为基础，体现知识结构发生建构过程的学习层次体系，如图2所示。图谱中的节点是学习者所能建立的知识结构，是知识和思维发展必须经历的逻辑节点，而非简单的知识点。节点间的连线则代表了通过“联系”和“组合”知识结构生成更高水平知识结构的态射过程，而非知识点之间的简单逻辑关联。整个图谱区分出不同的层次，层次由低到高按照皮亚杰三种态射水平循环发展，其中，低层次的超态射过程和高层次的内态射过程相连，亦即在低层次发展出来的超态射知识结构之上建立了新的对应关系的过程，从更高层次来看则属于内态射过程，这也呼应了皮亚杰所说的“态射水平是相对概念”的内涵。

（二）学习观：学习是学习者不断进行操作与归纳的过程

基于“态射—范畴”论的知识观带来了对学习观的新理解，即学习是学习者不断进行操作与归纳，由原知识结构走向新的知识结构的过程：学习者基于原有的知识结构应用到当前需要解释的具体事物上产生新的转换，这些转换是学习者对事物的操作，同时为转换操作带来新的内涵，学习者通过对操作的归纳，即对应，从而建构出新的知识结构。相较于建构主义学习理论对学习过程的描述，以上学习观揭示了学习过程中所蕴含的知识发生本质，超越了“学习是量变的同化和质变的顺应的动态平衡过程”这一局限于“认识的功能先验性”的认识，从而让我们对建构主义“知识由主体建构而来”的观点有了更为准确的认识。所谓“知识由主体建构而来”中的“建构”，必须理解为发生了意义转换和对应的、从个别到一般的思维过程的“建构”，其建构结果体现为知识结构抽象概括水平的提升。

从学习者的发展来说，引导学习者不断产生操作和归纳，完成从内态射到超态射，从而不断提升其知识结构抽象概括水平，才能让学习者获得更好的发展。此观点对理解深度学习和高阶思维也有所启示。当前学界主要以布鲁姆教育目标分类体系为依据界定深度学习和高阶思维，而如前所述，由于布鲁姆教育目标分类体系并未将目标分类和知识建构的内在机制联系起来，从而导致对深度学习和高阶思维的界定多流于外在的行为状态。从“态射—范畴”论得到的学习观可以看到，深度学习和高阶思维的本质在于学习者的学习是发生了导致知识结构抽象概括水平提升的转换和对应的态射过程，因此，对它们的界定不应以学习者已经处于何种水平及相应的外在表现为依据，而是应以学习者是否在进行三种水平的态射过程为依据，即在原有的知识结构基础上获得结构性发展的学习必然是深度学习或属于高阶思维培养，而没有获得结构性发展的学习则是浅层學习或属于低阶思维培养。由此我们看到，转换和对应不再是孤立的心理学现象，而是和学习者的学习及发展密切相关。

顺便提及当前学界讨论的素养教育。素养作为“主体人”需要发展的关键品格和必备能力，如何从学科知识通达学科思维并进一步触摸素养，一直备受关注。本研究团队曾在两个范畴说基础上提出了支持素养教育的“全人发展”教育目标描述模型[8]，如图3所示。如前所述，“态射—范畴”论深化了“两个范畴”说的观点，因此，就可以进一步对该模型进行更深入的解读：“学科知识”是主体建构的学科具体知识及其结构，包含前述概念和逻辑两个方面；“学科思维”是结合具体内容将这些知识及其结构联系起来的共有形式，是主体基于学科知识形成的更高水平知识结构的体现，反映了主体对学科内容更为抽象和本质的认识；“问题解决”是主体整合学科知识解决问题形成学科思维的过程，其本质是在原有知识结构基础上产生转换和对应生成更高水平知识结构的过程。因此，随着主体解决问题的转换和对应过程不断发生，抽象水平不断提升的“范畴”的结构就被建构起来了，学科思维亦得以生成。

（三）教学观：教师要“代入”学习者了解其发展所面对的转换和对应以开展教学

从教学上来说，“态射—范畴”论为如何站在“主体人”的立场上尊重个体知识建构和促进个性化发展提供了哲学认识论基础和实现途径，即教师要“代入”学习者主体了解学习者的知识结构水平及进一步发展所需要的转换和对应以开展教学。例如：借助如图2所示的知识发生建构图谱，便可了解学习者的状况，即当前位置，以及如何进一步发展。具体来说：首先，教师可以通过“区分性问题”来考查学习者建立的知识结构的水平。区分性问题是能区分不同抽象和整合水平知识结构的问题，一方面，明确学习者是处在何种知识结构水平上；另一方面，明确学习者遇到的是转换方面的障碍还是对应归纳方面的障碍，然后为学习者提供“可操作物”帮助其克服障碍实现认识的提升和发展。“可操作物”是指能帮助学习者产生转换操作和对应归纳以走向更高知识结构水平的教学活动或教学材料。例如：对于处在图谱中已经建立“底—面积”知识结构的学习者来说，就需要提供帮助学生产生“高—面积”的转换操作以及对“底—面积”和“高—面积”转换操作进行归纳的“可操作物”，从而经历“间态射”的过程，向建立面积公式的超态射水平发展。实际上，当前建构主义教学理论中提供了各种“可操物”的具体模型，如脚手架和抛锚等，而基于“态射—范畴”论的“可操作物”思想不仅可以解释它们，而且使我们对它们的认识更透彻，视野更全面，把握更准确。

如前所述，教師“代入”学习者主体的第一步是对学习者的知识结构水平进行评价，“态射—范畴”论中三种态射水平发展过程所形成的结构就可以作为学习评价的依据，即学习者将不同态射过程形成的知识结构应用到问题解决过程中所产生的思维过程是不同的。例如：经历超态射过程形成的知识结构的学习者会运用算法解决问题，而经历内态射过程形成的知识结构的学习者仍然运用经验来解决问题，从而可以清晰地看到学生处在何种态射水平并最终明确其发展面临何种转换障碍或归纳障碍。当前学习评价模型中的SOLO分类理论与此构想在操作上类似，但是在理论内涵上有重要不同。SOLO分类理论作为从因素分析的心理测量研究中总结出的经验模型，虽然以皮亚杰儿童发展阶段理论为依据，但是对理论中各个层次和它们之间发展机制的解释，却是从信息加工论的视角给出的，如工作记忆、信息加工能力、学习策略等[25]，这种模糊的知识建构机制解释导致其难以为学习过程和教学过程提供有效的指导。显然，“态射—范畴”论比彼格斯的SOLO分类理论具备更坚实的哲学认识论基础和更清晰的知识建构机制解释，因此，可以以“态射—范畴”论为基础，再结合SOLO分类理论的一些思考，形成新的思维或学习评价工具。

“态射—范畴”论也为建构主义教学理论提供了知识建构机制上的解释，从而帮助研究者重新认识其理论内涵。以深层建构主义的代表知识建构理论（Knowledge Building）为例，其核心思想是教学既要鼓励学生提出不同的观点，同时也要引导他们形成共同的认识——社区知识[26]，但由于两者之间的关联机制一直未能澄清，因此，如何在尊重学生个体观点的基础上更好地形成社区知识，一直是较难解决的问题。而皮亚杰在阐述“态射—范畴”思想时认为，儿童知识的增长和科学共同体知识的增长遵循相同的机制[19]，因此，“态射—范畴”论就为个体观点和社区知识之间的联系提供了一个新的解释：转换和对应不再视为仅仅以个人方式发生的个体建构活动，而将其视为协作方式发生的社会建构活动，协作实际上就是在群体层面产生转换和在转换间对应的过程，从而形成社区知识。具体来说，他人提出的每一个观点，对“我”而言，都可被视为一个新的转换，这一转换和“我”的观点所代表的转换之间能够在新的更高层次的知识结构中得到对应归纳。通过彼此的对应归纳，个体就产生了社区意义上的知识。以上解释也揭示了协作学习中的知识建构本质，即转换和对应在群体学习活动中为相互检验或相互启发、歧义建构或同义建构提供了直接的意义支持。

五、结   语

皮亚杰的“态射—范畴”论是其晚年的两大核心工作之一，但令人遗憾的是没有受到认知发展心理学家的重视[18]。究其原因，研究者对皮亚杰哲学思想的忽视可能是重要的因素。因此，本研究通过打通“态射—范畴”论、“两个范畴”说和学习者发展的连通脉络，为学界重新发现“态射—范畴”论的价值提供了一个基础。从教育的角度来看，学习理论需要在清晰的知识建构机制上来阐释知识观、学习观和教学观，方能对教与学进行有效指导。以本研究从“态射—范畴”论中得到的启示视之，该理论无疑能够撑起作为底层逻辑的重任。事实上，学习科学领域中的最新进展特别是知识整合的研究已经在印证这一理论的重要价值。所谓知识整合，就是学习者将不同类型的经验和信息放在一起，识别和建立关系，并拓展出用以连接它们的框架的过程[27]。显然，这与皮亚杰“态射—范畴”思想具有一致性。不同的是，“态射—范畴”论根植于宏大的发生认识论体系之中，其思想更具奠基性且意义也更为深远。

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[Abstract] Any learning theory needs a clear mechanism of knowledge construction as the underlying logic， and the recent achievements are based on the explanation given by Piaget's "two categories" theory， but the operation process of the "two categories" still needs to be clarified. In fact， Piaget solved this problem by putting forward the theory of "morphism-category" in his later years， but since the academic circle failed to establish the connection between "morphism-category" theory and the "two categories" theory， this theory has been only regarded as a psychological reflection and failed to provide more guidance for education. To solve this problem， this paper firstly discusses the basic idea of "morphism-category" theory， unravels the relationship between "morphism-category" theory and "two categories" theory， and thus makes it connect with learner development， and builds a complete theoretical system of knowledge construction mechanism. Then it is mapped to the field of education， and some new suggestions are given for the view of knowledge， learning and teaching.

[Keywords] Two Categories Theory; Category Theory; Morphisms; Knowledge Construction; Piaget