比较阅读法在高中语文单元教学中的应用

陈梦婷　苏梦颖

【摘要】本文指出比较阅读法在高中语文单元教学中的重要意义，提出高中语文教师要利用好比较阅读法为其教学服务，需运用好三种策略：一是多角度比较阅读，建立多样化阅读维度；二是设计情境进行比较，优化学生的体验；三是运用思辨思维进行比较阅读，提高学生的思维品质。

【关键词】比较阅读法 高中语文 单元教学

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）08-0096-04

比较阅读法是一种利用比较思维，按照一定的标准对阅读材料的差异、变化进行比较对照，全面、深刻地认清阅读材料的相同点、异同点的综合性阅读活动。随着高中语文新课程改革的深入推进和统编版语文教材的全面投入使用，强调大概念、大任务、大情境的单元整体教学成了一种重要的教学方式。比较阅读作为一种高阶思维方式，具有启发思维、开拓视野、有效提升学生阅读鉴赏能力的特点，可以在单元教学中发挥重要的作用。基于此，笔者对如何在单元教学中使用好比较阅读法进行了深入的研究。

一、比较阅读法在高中语文单元教学中的作用

单元教学要求突破单篇阅读的藩篱，以单元为基本单位，全面整合教学内容，重新制订教学目标，整体规划、系统安排，有序组织教学，其中包含着丰富的阅读材料。要处理好这些丰富的阅读材料，教师可以使用比较阅读法进行教学，进一步发挥其重要的作用。

首先，比较阅读法能够促进教学环节的优化。传统的单篇教学以知识传授为主，教师习惯以知识能力点的落实作为教学目标开展教学，在教学过程中，学生多数时间内是被动地获取语文知识，导致学习语文的热情在枯燥乏味的知识能力点训练中被逐渐消磨掉。比较阅读法建立在学生对阅读材料进行感知、辨别、深入理解的基础之上，能够通过观察、判断、分析、综合、概括等复杂的思维活动，鉴别阅读材料间的异同点，通过主动、有目的性的阅读行为提升自主阅读的兴趣，有助于学生养成自主、合作、探究的学习方式。

其次，比较阅读法能够促进教学目标的实现。比较阅读指向阅读行为的完成，学生只有全身心地积极参与阅读课堂，对单篇文本形成深刻认识，才能运用质疑、比较、评判等高阶思维去思考多个文本，获得阅读新体验、新认知。比较阅读法让教师对教学目标有了更清晰的认识，通过比较阅读，可以检测学生是否达成单元教学目标。如统编版高中语文第一单元的教学目标之一是“理解意象和意境，学习诗人如何通过意象营造诗境、表达诗情”。学生在单篇精读《沁园春·长沙》的基础上掌握了鉴赏诗歌的方法，之后教师便可让学生对《立在地球边上放号》和《红烛》进行比较阅读，找出诗歌中的意象，把握两首诗歌的意象特点，联系写作背景挖掘诗歌情感內涵。当学生能够独立完成这一比较阅读的任务后，说明已基本达成了单元的诗歌教学目标。

再次，比较阅读法有利于促进学生的个性化解读。传统单篇教学的知识传授模式抑制了学生学习的自主性，引入比较阅读法后，能充分调动学生学习的好奇心、积极性，学生在全面把握文本的基础上，形成个性化见解，发展思维的独创性、深刻性。当学生主动参与学习过程，他们才能将被动的知识记忆转化成灵活运用语言的能力。

二、比较阅读法在高中语文单元教学中的应用

近年来，比较阅读法在高中语文单元教学中应用广泛，是单元教学中不可或缺的重要教学方法。笔者在日常教学实践中总结出以下三种运用比较阅读法的策略。

（一）将阅读素材进行比较，建立多样化阅读维度

语文阅读材料相当丰富，在这些丰富的阅读素材中，不乏作者、题材、体裁等相同的文本，正是这些文本存在或多或少的联系，教师才能将比较阅读灵活地运用于单元教学之中。教师在指导学生阅读时，可以引导学生从以下三个维度进行比较阅读。

1.语言表达维度的比较

语文学科核心素养包括语言的建构和运用、思维的发展和提升、审美的鉴赏和创造、文化的理解和传承等四个方面。在这四个方面中，语言的建构和运用尤为重要。学者王宁就曾强调“语言的建构和运用是带动其他三项核心素养的第一要义”。语言的建构和运用是其他三项核心素养得以形成的基础，没有语言的建构和运用，就没有思维的发展和提升、审美的鉴赏和创造、文化的理解和传承。如何理解语言的建构和运用？简单来说，就是学生在学习过程中主动积累语言素材，习得语感，能够理解、辨析不同语境下语言表达的内涵和情感，形成个体言语经验和准确运用语言文字进行沟通交流的能力。而这一核心素养的养成又需要日积月累的语言实践。

教材中的文本大多文质俱美，是提高学生的语言表达水平的最佳范例。因此，教师有必要从语言表达的维度开展比较阅读，帮助学生从不同词句的对照比较中见高低优劣，帮助学生更好地理解作者的思想情感，从文本中积累优美词句，进一步提升语言表达水平。如朱自清的《荷塘月色》中强调月光流动感的句子——“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。”“泻”字极富表现力，动态感极强，将月辉照耀、如倾如泻的月光写活了。为了让学生更好地体会“泻”字的妙处，教师可让学生比较此处用“照”字好还是“泻”字好。经过比较，学生能体会到“照”字没有“泻”字具有表现力，无法将如倾如泄的月光描绘出来。优美字、词、句间的比较，重在比较词语在语言表达上的作用，可以让学生更好地理解作者的独具匠心，锻炼学生咬文嚼字的能力。

此外，教师还可以让学生比较中英两种语言的表达，感受不同语言的艺术特点和风格，感受不同文化的魅力。如统编版高中语文教材选择性必修（下册）第四单元选编的两篇文章是国外科学家的译作，在教学过程中，为了方便学生理解文章的关键概念，理清概念间的关系，进而理清文章逻辑，教师可以尝试让学生比较阅读英文原著。这一类型的比较，重在比较中英语言表达方式的不同，它可以向学生传递一种国际视野，从而理解只有不同国家互相交流学习，人类文化才能结出灿烂的果实。同时，不同语言艺术特点和风格的比较阅读，还可以无形中开拓学生的视野，更好地促进学生思维的发展。

2.文体形式维度的比较

統编版教材以人文主题组合的方式来组织单元，在单元主题的统领下，单元中的不同文本从不同侧面合力体现同一主题内涵。如统编教材必修（上）第一单元的主题是“青春的价值”，它是通过诗歌、小说两种文体来共同体现“青春的价值”。在这一单元教学中，最直观的比较点就是文体形式。不同的文体具有不同的特点，诗歌通过意象来抒发情感，小说通过人物形象的刻画来寄寓作者的思想情感，两种文体各具特色。通过文体形式的比较，能让学生更好把握不同文体的特点，并进一步感受不同文体的艺术魅力。

又如学习苏轼的文言文《赤壁赋》之后，教师可以提供苏轼的词《念奴娇·赤壁怀古》让学生进行比较阅读，学生可从两篇诗文的景物特点、作品中涉及的历史人物、抒发的情感等角度比较两个文本，以便更好地理解苏轼个人的人生遭际、作品所寄寓的情感及苏轼的创作风格。同一作家运用不同的文体来创作，就是为了更完美地呈现文本的主题内涵。

同一文体形式的不同文本也可以找到比较点。如学习闻一多的诗歌《红烛》时，教师可让学生比较阅读李商隐的诗歌《无题》，两首诗歌都出现了蜡烛的意象，但李商隐《无题》中的“蜡烛”象征的是因不能承受相思之苦而陷入悲伤无法自拔的忠贞，而闻一多《红烛》中的“蜡烛”象征的是为了拯救世人而主动牺牲自我的理想人格。古诗中的“蜡烛”意象多与“爱情”有关，《红烛》中的“蜡烛”意象内涵已经有了创新发展，这在诗歌史上是一个重大贡献。同一文体形式文本的比较阅读，可以让学生认识文本的创新性。

3.作家维度的比较

文本与作者本人的生平经历、个性气质、时代背景有着密切的关系。解读文本时，只有知人论世，才能全面、客观、深刻地理解文本的深层内涵。教师可引导学生对同一单元内不同作家的作品进行比较，如学习统编教材必修（一）第一单元的新诗时，可比较学习郭沫若的《立在地球边上放号》和闻一多的《红烛》，思考同样是新诗，都反映了时代精神，二者在意象的选取、组合意象的方式、抒情的方式、抒发的情感、追求的青春价值有何不同？教师可让学生试着联系作者生平经历与性格特点去分析这种差异形成的原因。同一单元不同作家文章的比较阅读，可以加深学生对文本的理解，使学生的思维更深刻、更灵活。

在学习过程中，教师也可以对同一作家不同时期的作品进行比较阅读，以便学生能够客观、理性看待作家作品风格的变化，对作家作品有更全面深刻的认识。如学习闻一多的《红烛》时，可以比较阅读他的另外一首诗歌作品《死水》，两首诗歌的抒情基调、风格各异，或热烈，或冷静，或浪漫，或现实，抒情基调的演变深刻反映了闻一多诗歌在抒情方式、美学情趣和美学观念方面的变化。如此比较阅读，学生便明白作家的创作理念及创作水准并非一成不变的，而是受时代背景、个人遭际深刻影响的。

以上三个维度是单元教学中比较阅读时常用的比较维度。需要注意的是，在阅读教学中，可以用来比较的内容十分丰富，但并非所有的比较都是有价值、有质量的。教师应根据文章体裁特点及单元、篇章教学目标确定比较阅读的类型和角度，尽可能进行多类型、多角度的比较，少用形式上的单一角度的浅层次比较，从而帮助学生从各个角度、多个方面去发现事物间的联系，全面地思考问题。德国哲学家黑格尔在《美学》中曾说：“假如一个人能见出当下显而易见之异，譬如能区别一支笔与一个骆驼，则我们不会说这个人有了不起的聪明。同样另一面，一个人能比较两个近似的东西，如橡树与槐树、寺院与教堂，而知其相似，我们也不能说他有很高的比较能力。我们所要求的是要能看出异中之同，同中之异。”学者夏红梅、郭惠宇在其所著的《阅读教学与思维品质》也这样说道：“有价值的比较，归根结底，还是要有益于揭示文章的内蕴和风格的，这样的比较对提升学生的思维品质才是有益的。”只有多方面、多角度地比较文本的异同，学生才能通过比较同中之异、异中之同，深入理解作品的内蕴，启发智慧的火花，提升思维的广度与深度。

（二）设计情境进行比较，优化学生的体验

学生是学习的主体，只有学习者主动参与学习，学习的行为才能真正发生。因此，在比较阅读教学过程中，要坚持“参与式”教学模式，尊重学生的主体性，关注学生的体验感。于读者而言，每一次主动参与阅读都是一次再创造的过程。我们阅读文本，感受文本中的悲欢离合，需经过自己的角色体验。学者蒋晓飞认为“对于比较阅读来说，读者的经验也是一个极其重要的特殊文本，具有无可替代的参考价值”。这种经验，有时会与文本中的情感体验或经历相契合，这时的比较阅读，就能读出一个暗藏的“我”来。如在学习《我与地坛》时，史铁生表达了自己曾经粗暴地对待母亲的悔恨之情——“我那时脾气坏到极点，经常是发了疯一样的离开家，从那园子里回来又中了魔似的什么话都不说”。此时，教师可以设计体验情境，让学生进行比较：“十五六岁的你，平时是如何与自己的母亲相处的？有没有像史铁生一样，曾粗暴地对待自己的母亲？”学生通过联想自己与作者相似的经历与体验，反思自身的行为，从而学会珍惜亲情。这样的比较阅读，不仅能让学生积累优美词句，还能实现语文学科的育人价值，丰富学生的生命世界，满足学生的生命成长需要。

读者的经验很多时候与作者或文中人物的经历、所处的时代相去甚远。此时，教师可以尝试移情体验的方式，为学生设置情境，让学生置身于文本中的人物所处的社会环境，进一步理解文本中人物的个性特点、志趣选择。如学习《心有一团火，温暖众人心》这一篇人物通讯时，教师可设计体验情境，引导学生把自己身处的物质丰盈、购物方便的新时代与文本中物质匮乏的计划经济时代进行比较，让学生想一想：“如果自己是计划经济时代的营业员，会如何对待顾客？”如此角色转换，学生就很容易理解营业员张秉贵身上热情大度、主动耐心、和蔼亲切的精神品质的难能可贵。再如学习《立在地球边上放号》这一新诗时，教师可设计体验情境，引导学生将自己身处的新时代与作者所处的时代相比较，让学生想一想：“如果自己就是五四运动时期的爱国志士，会做出怎样的人生选择？”如此置身情境，学生很容易理解诗人为何在时代精神感召下放开喉咙充当号角，为救国存亡发出震天动地的呼喊。这样的比较阅读，重在比较读者的现实情境与作者写作时代背景的差异，读出一个与平日不一样的“我”来，进一步实现文本的深度阅读。

（三）运用思辨思维进行比较，提高学生思维品质

思辨思维是指在一定的理性评估标准上，有理有据地评判反思事物真正价值的理性辩证思维。它不是全盘否定、非此即彼的思维形态，而是一种有取舍的辩证思维。在语文教学过程中，思辨思维即鼓励学生主动理性思考，审慎地独立分析、评估判断、推理论证的思维过程。美国教育学家约翰·杜威在其所著的《我们如何思维》认为思辨思维“意味着对某种事物建立信念（相信它或是不相信它），不是根据对这一事物的直接观察，而是通过其他的事物，将其作为自己信念的依据、理由、凭证或证据”。基于以上理念，笔者以为，教师将思辨思维融入比较阅读活动中，可从以下两种方式入手。

首先，在比较阅读中，教师要努力创设思辨氛围，以具有思辨性的问题激发学生阅读的兴趣、思考的热情、探究的欲望。而能够引发学生深入思考的具有启发性的问题，常常是那些旨在探索事物的内在联系、透过现象看本质的由果析因或由因探果的问题。学者余党绪认为：“因果关系的确定并非易事，要筛选和厘清因果关联，不仅需要大量的实证，还需要我们的分析与论证。”这样的分析论证过程让学生能够有理有据地提出观点看法，进而提升学生的思维品质。

如在比较阅读闻一多的《红烛》、郭沫若的《立在地球边上放号》时，教师可让学生思考这样的问题：“同样是热血的年轻诗人，为什么他们选取的意象和抒发的情感不同？”抛出这样具有思辨性的问题后，教师再引导学生进行以下几个层次的比较阅读：第一，对《红烛》《立在地球边上放号》进行比较，从多个角度认识诗人的爱国精神、诗歌的意象特点；第二，补充写作背景、作者的生平经历等相关资料，引导学生对其进行仔细比较并初步形成对该问题的看法；第三，将多方信息再次进行梳理、比较、总结，最后形成自己的观点。经过多次比较阅读的实践，学生在自主开展比较阅读时，便能主动联系相关知识，辩证地分析问题。

其次，在比较阅读中，教师要鼓励学生不迷信权威，不盲从教材，学会有理有据地表达观点。“有理”意味着自己的思维方式应该具备以下四个特点：客观、多元、合目的性及规律性、对话。“客观”即承认世界、规律的客观性，要警惕个人主观情感的影响；“多元”即承认个人作为“一元”存在局限性，避免以自我为中心，客观公正全面地站在非自我的“群体中心”思考问题；“合目的性及规律性”即权衡利弊，选择有益于自己的言行，尊重、顺应规律，不蛮干瞎干；“对话”即说理的目的在于达成理解与沟通，主张包容合作、对话交流，杜绝唯我独尊、非此即彼、自以为是的说理方式。“有据”意味着在表达观点时，能在原因和结果之间，找到具有真实而充分的逻辑关联。

如对《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》三篇人物通讯进行比较阅读时，教师可以为学生设置这样的学习任务：“浏览最近一个月的新闻网站或报纸杂志，从中挑选出一篇你认为比较优秀的人物通讯，并谈谈你的理由。”教师布置任务后，要引导学生进行以下几个层次的比较阅读：第一，对《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》三篇文章进行比较，总结出优秀人物通讯的共性并拟定好具体评价标准；第二，对新闻网站或报纸杂志上的人物通讯进行比较，挑选出合乎评价标准的人物通讯；第三，对照优秀人物通讯的具体评价标准，结合挑选出的文章，有理有据地总结出自己的挑选理由。这样的比较阅读，能够有效锻炼学生主动思考、理性思考、独立分析、评估判断、推理论证的思辨能力，较大地提升学生的思维品质。

综上所述，比较阅读不仅是一种阅读方法，还是一种高阶思维方式，学生通过比较阅读，能够对所学知识产生很多新的发现，这对学生进行学科深度学习和提升阅读能力有着十分重要的作用。因此，教师要充分利用比较阅读开展单元教学，要联系学生学情、根据不同的文本特点，运用不同的教学策略，真正发挥比较阅读法的作用。

参考文献

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作者简介：陈梦婷（1986— ），一级教师，主要研究方向为语文教学；苏梦颖（1983— ），讲师，主要研究方向为经济学。

（责编 蓝能波）