“1+X”证书制度下高职院校“新双师型”师资队伍建设路径

摘  要： “1+X”证书制度是《国家职业教育改革实施方案》提出的一项重要制度改革，对高职院校“双师型”教师队伍提出了新素质要求。从现实来看，高职院校“新双师型”教师队伍正处于建设初期，存在数量不足、实践能力缺失、破壁重构鉴定能力欠缺、兼职教师队伍作用不明显等问题。针对以上问题，可依托政策网络理论，从网络结构的中观层、非正式结构的微观层给出可行建设路径：中观方面，推进政策“二元模式”向“网络模式”转变，构建良性政策生态，建立“四多”培训体系，探索“选—育—带”多渠道开源路径，并试点建立“示范性新双师型”教师团队；微观方面，教师积极响应政策制度与培训体系，主动更新知识储备和实践经验，依托“岗课赛证”向“新双师型”教师进阶，并以学生能力进阶和学生就业需求推动“新双师型”教师队伍建设。

关键词： “1+X”证书制度； “新双师型”教师； 政策网络

中图分类号： G715          文献标志码： Ａ          文章编号： １６７１－２１５３（２０23）０3-0027-08

2010年，《国家中长期教育改革和发展纲要规划（2010—2020年）》明确表示：加强教师队伍建设，以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设[1]。2014年，国务院印发《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，指出：创新发展高等职业教育，建设“双师型”教师队伍[2]。2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出全面提高職业院校教师质量，建设一支高素质“双师型”教师队伍[3]。2019年1月，国务院发布《国家职业教育改革实施方案》，提到多措并举打造“双师型”教师队伍，要求“双师型”教师占专业课教师总数不低于50%，从2019年起，职业院校、应用型本科专业教师原则上应具有3年以上企业工作经历，并指出从2019年开始，在职业院校、应用型本科高校启动“1+X”证书试点工作[4]。2019年10月，教育部等四部门联合印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，提出建设高素质“双师型”教师队伍，聚焦“1+X”证书制度开展教师全员培训[5]。2019年11月，教育部、国家发改委、财政部三部门联合推出《关于推进1+X证书制度试点工作的指导意见》，具有中国特色现代职业教育特点的“1+X”证书试点工作在全国范围内全面开展[6]。2020年12月，教育部等六部门联合发布《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，强调加强新时代高校教师队伍建设改革[7]。2022年10月25日，教育部办公厅颁布《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》，发布了《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》，为双师型教师认定提供了政策依据[8]。

“双师型”教师队伍建设和改革，在上述一系列文件中连续、多次作为重要内容被明确提出，足以证明“双师型”教师培养已经上升为我国职业教育改革道路上具有国家战略意义的建设内容。“1+X”证书制度作为我国现代职业教育领域的新型生产关系，需要“双师型”教师队伍这一先进生产力的推动与实施；同时，在“1+X”证书制度新的生产关系促进和新的内涵要求赋能下，“双师型”教师队伍的生产力也必须获得进一步提升与发展，向“新双师型”教师进阶。为此，高职院校必须紧抓“1+X”证书制度改革机遇，在先进的制度框架中，对接职业教育发展新要求、新使命，大力优化原有“双师型”教师队伍，向“新双师型”教师寻求新的发展驱动力与更强软实力。

一、“1+X”证书制度内涵

“1+X”证书制度中，“1”代表学历证书，“X”代表多种职业技能等级证书，“1+X”意在学生获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，转型成为复合型技术技能人才。

“1”与“X”具有多种相互作用。第一，在制度落地角度，“1”与“X”是相互衔接与融通关系。职业技能等级证书的考核标准和考核内容，需要与学历教育的教学标准和教学内容相互融通，保持培养总目标的一致性。第二，在学生多元化发展角度，“1”与“X”是相互补充关系。学历证书是基础和保障，职业技能等级证书在学历证书基础上进行拓展与补充，二者在学生职业能力和自觉发展上互补，让学生在“知识体系”和“能力体系”构建上相互补充、共同促进，构成了完整的教育目标[9]。

二、“双师型”教师的内涵与要求

在2022年10月25日教育部发布的《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》文件中，指出“‘双师型教师应具备相应的理论教学和实践教学能力；具有企业相关工作经历，或积极深入企业和生产服务一线进行岗位实践；理解所教专业（群）与产业的关系，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，及时将新技术、新工艺、新规范融入教学。”[8]

从上述文件可以看出，“双师型”教师的主要内涵是教师具备“理论教学”和“实践教学”双重能力。为具备实践教学能力，要求“双师型”教师必须拥有企业实际工作经历，借助企业实际工作经历，将新技术、新工艺、新规范等实践要求融入课堂教学，实现理论与实践的融合。从调研走访结果来看，高职院校要求专任教师企业工作经历通常不少于3年，核心专业教学岗位甚至需要5年及以上企业工作经验，并具备一定技术或等级资格。由此可见，相较于普通教师，“双师型”教师的拓展内涵与任职要求更多体现在企业工作经历上。

三、“1+X”制度下“新双师型”教师素质要求

《国家职业教育改革实施方案》指出，“1+X”证书制度旨在“1”学历证书的基础上，通过“X”多种职业技能证书和同一证书多种职业等级（初级、中级、高级）的驱动作用，增加学生知识维度、提高实践高度、延伸技能深度和拓宽能力广度，将行业、企业的新理念、新技术、新工艺、新工作流程等融入学生技能体系，拓展就业创业本领，缓解结构性就业矛盾。“1+X”证书制度是在夯实“1”学历证书这一可持续发展的基础上，将关注重心放在“X”多种职业技能的落地和实施上。“X”的不确定性既包含着职业技能的“数量”多，又意味着职业技能深度的“等级”多。数量和深度方面的“X”特性[10]以及行业企业前沿、趋势的吸纳要求，对“双师型”教师在知识储备、专业群内学科交叉、书证课证融合等方面提出更高要求，产生“双师型”教师向“新双师型”教师演进的制度要求和需求呼声，形成“新双师型”教师的丰富内涵与素质要求。

（一）充分理解“1+X”证书制度的含义与宗旨

“1+X”证书制度作为现代职业教育新型与试点政策，没有经验可以借鉴，处于先期摸索阶段，尤其对于“1+X”中的“X”，学术界和教师行业对其理解存在不同见解甚至是误区。典型代表是部分教师将“X”代表的多种职业技能等级证书与职业资格证书混淆，将“1+X”证书制度与原有“双证书”制度混淆，无法进行清晰的划分和区别[11]。“1+X”证书制度是将学历证书与职业技能等级证书结合，在“1”的基础上，进行“X”种职业技能的拓展和延伸，“X”是若干职业技能等级证书的组合，通过“X”变量的设置，将职业技能与学生兴趣爱好、个人发展、职业选择紧密联系在一起[12]。对“1+X”证书制度核心含义和宗旨的模糊理解和误解，将从理念和思想层次误导教师在书证融通、课程体系构建、教学活动设计与课堂实施等“1+X”证书制度关键步骤上的落地行为，不仅短期影响“1+X”证书制度的实施效果，从长远来看更是不利于学生建立终生学习通道和多样选择、多路径成长“立交桥”。

（二）具备一定跨学科融合能力与切实实践应用能力

“双师型”教师同时具备教师资格与职业资格，在相关行业和企业中具有从业经历，能够既承担理论教学任务，构建学生知识架构和素质体系，又能将职业经验与应用能力融入到实践教学中，提高学生对职业与岗位职责的理解，将职业能力的学习与掌握前置到学校与课堂中。

然而“1+X”证书制度强调理论知识的时效性与实践能力的应用性，尤其“X”的内核含义更是注重学生对多种职业技能的掌握与实际使用，这对“双师型”教师提出知识储备更新广泛、专业群内跨学科融合和切实实践应用的高阶要求。“新双师型”教师要在“双师”基础上，具备“X”多学科交叉融合能力，同时借力真实项目实践和企业实际运营过程，将职业技能应用内化为自身实力。

（三）拥有职业技能等级鉴定硬实力

“1+X”证书制度的被鉴定对象为学生，作为被鉴定对象的施教与指导者，教师自身具备鉴定能力成为“1+X”证书制度赋予的新属性与更深层次的职责。教师除了需要书证融通，对标职业技能等级证书标准，将证书标准与教学标准衔接，将考核内容与教学实践内容融合，更需要掌握职业技能鉴定能力[13]，把技能鉴定能力渗透至课程体系、课程建设、课程内容、实操实践和全过程考核中，将技能鉴定能力作为教师常态化手段。如果“新双师型”教师不具备技能等级鉴定能力，将很难在日常教学、实践、实训中把控学生的掌握情况与水平等级，无法有效指导学生的理论学习、应用项目与工作过程，不能合理评价与鉴别学习效果与项目成果。

（四）领有重构和破壁能力

《国家职业教育改革实施方案》中提到三项国家宏观层面确立的工程，一是建设国家资历框架，二是建立职业教育国家学分银行，三是启动“1+X”证书制度试点工作。三项职业教育领域的顶层设计，共同构建起学生职业能力体系和职业生涯发展的制度保障架构。保证三项工程有序推进、相互作用，重要的媒介和基础是学习成果，包括学习、培训、职业技能等级等多样化、阶段性成果。

教师作为学生与上述学习成果间的转接器，是三项工程实施的重要资源与保障。教师需要将文件、制度、标准等上层意志具化、融合到日常教学活动中，实现书证融通、目标对应、标准对接等。三项工程作为职业教育改革的先锋指导和创新制度，无论是哪一方面的具化融合，都势必需要优化现有人才培养方案，打破现有课程体系，重构教学与课程标准，进行多个临近专业的破壁融合。重构与破壁能力应该成为“新双师型”教师具备的重要能力。

（五）具备开发新课程能力

“1+X”证书制度鼓励学生获得多类职业技能等级证书，发展复合型技术技能人才，在以政府机构监督、行业（企业）参与、社会评价组织鉴定的保障框架下，要求在考核内容中结合行业企业先进技术、前沿方法，融入新工作过程、新操作技能和新发展方向。新工艺、新技术、新方法需要有新课程、新内容实现承接，“新双师型”教师需要具备与时俱进的理念和开发新课程的能力。

四、“新双师型”教师队伍建设现状分析

教师队伍是国家推动职业教育改革、落地实施“1+X”证书制度的重要接口。随着“1+X”证书制度试点的持续推进，原来“双师型”教师队伍建设短板没有得到解决，又在新制度、新要求下被放大，产生新的弱项，高素质要求下的“双师型”教师队伍建设问题不断显现出来。

（一）“新双师型”教师数量缺口问题严峻

“双师型”教师数量存在缺口是摆在职业教育改革面前的一项重要事实，根据2019年10月教育部新闻发布会数据，高职现有专任教师49.8万人，其中“双师型”教师19.14万人，占专任教师比例为39.70%。《国家职业教育改革实施方案》中，要求“双师型”教师占专业课教师总数不低于50%，各省份也在高职高专院校的考核指标体系中，將“双师型”教师比例作为重要考核指标之一。以浙江省为例，“双师”素质教师占比，国家示范（骨干）院校应达到90%以上，省级示范院校达到85%以上，其他院校不低于60%。全国平均39.70%的“双师型”比例与国家50%的纲领目标和优秀院校的更高标准相差甚远。

笔者近期通过对本市部分高职院校专任教师的调研走访，发现虽然“1+X”证书制度在不断持续推进，但有相当大比例的专任教师没有参与过本专业（或相近专业）“1+X”证书相应培训，更没有取得本专业（或相近专业）相应职业技能等级证书。纵然“X”职业技能等级证书不能代表教师具备更高水平的职业能力与实践素质，但至少在理解“1+X”证书制度宗旨、目标，提高自身学习实践意愿等方面具有助力作用，是向“新双师型”教师进阶的一个标志。

“新双师型”教师要求具备更多能力素质，是“双师型”教师的升级版，在“双师型”教师存在缺口的现状下，“新双师型”教师缺口更大。“新双师型”教师目前还处于概念阶段，在认定、激励、评价等多个环节还缺乏相应标准，队伍建设推进难度大，数量缺口问题严峻且在短期内难以得到改善。

（二）“新双师型”教师实践能力存在实质性缺乏

实践能力缺失由多种原因造成，既有学校制度问题，又有外部企业壁垒，还有教师自身因素。

1. 学校“选”“育”方案与具体实施存在“理想与现实”的差距。在新教师“选用”上，学校遵循政策规定，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上应具有3年以上企业工作经历，但在实际聘用考量时，通常学历重于职业经历，“唯学历”[14]选聘成为高职院校普遍现象，从源头上弱化了教师队伍职业技能和实践能力。其次，在校内教师“培育”上，多数高职院校存在下企业实践要求，通常要求专业教师5年内到企业或实训基地实训累计达到6个月及以上，部分高职院校甚至要求每学期安排一定数量专业教师脱产到企业实习3个月以上。这些配套制度目的是对在校教师进行再培育，提升校内教师实践水平，增强实际项目实战经历，更好地了解企业文化，熟悉新技术、新工艺、新生产流程，更切实掌握行业和企业实际人力素质需求。但在实际操作中，由于教师教学科研任务重，学校监管和激励机制薄弱，教师下企业锻炼更多流于形式，形成“唯材料论”。

2. 企业端口难以协调。鉴于教师在岗锻炼时间短，企业无法将重要内容交付给当事教师，造成在企业实习的教师较多从事简单、普遍性工作，对提升实践能力、融入新技术新理念等没有实质性帮助。其次，除紧密型校企合作单位，大多企业出于自我保护，不会让实习教师参与到核心工作、重要方法和关键工序中，导致教师下企业实习仅具有形式上的锻炼意义，并不具备实质性提升价值。此外，企业作为盈利性组织，在新型“双师型”教师培养中，难以获得利益与收获，“投入”与“收益”比例失衡，导致参与培养的动力不足[15]。

3. 教师内驱力不足、惰性熵增。教育是公益性事业，不以经济产出为衡量指标，学生作为产品均是独立个体且生产周期长，教师贡献难以在短期得到直接显现和量化，加上学校层面缺乏配套的激励制度，导致教师提高实践能力，发展为“新双师型”教师的内驱力不足。其次，任何职业都存在职业惰性，教师也会在职业生涯的中后段惰性熵增，大多教师虽然能够意识到自身实践能力不足，但难以从内部“破壳”，仍然沿用原有实践储备进行教学指导，不利于“1+X”证书制度宗旨的总体实现。

（三）“新双师型”教师融合、重構、鉴定能力欠缺

“1+X”证书制度是政府机构牵头、行业企业主导、学校参与制定的国家行业职业标准体系，学校重点工作是针对“X”证书标准，尽快实现书证衔接与融通，建立职业技能等级标准与学历教育培养目标对应关系，实现证书培训考核内容与专业人才方案、课程体系内容对接等。实现“1+X”证书制度目标和完成上述学校重点工作，都需要“新双师型”教师队伍具备融通、衔接、对应等能力素质。针对“1+X”证书制度宗旨与职业技能标准，教师需要掌握职业技能等级鉴定能力，重塑人才培养目标，重构课程体系，重组教学内容，重新设计教学活动和课堂形式。融合、重构、鉴定等新型素质要求，在当前“双师型”教师队伍中非常欠缺，也成为“新双师型”教师队伍建立发展过程中，需要重点培养的能力方向。“新双师型”教师不仅具有“教师+职业资格”双证，拥有“教学+实践”双能，更要领有融合、重构、鉴定等“X”能，由“双证”“双能”向“X证X能”多维发展。

（四）兼职教师队伍支撑作用不明显

《国家职业教育改革实施方案》明确提出发展“专兼结合”的双师队伍，发挥兼职教师队伍重要职业技能优势。“新双师型”教师数量缺口大，且具有更高能力素质要求，在短期内数量无法得到补充，能力短板也无法得到快速拔高， 需要借助行业（企业）优秀兼职资源进行补充。而且，企业兼职教师对新趋势、新工艺、新技术、新岗位有更直接、更敏锐的感知，能够将社会真实需求快速融入专业、课程与实践教学中，是“新双师型”教师队伍的重要补充。虽然各高职院校根据政策和自身特点，积极建设兼职教师队伍，但“专兼”教师队伍实际运作时，兼职教师的补充与支撑作用并未得到有效释放。这一方面由于学校配套聘用机制在薪资、课时、培训等分配上不具吸引力，不足以吸引项目经验丰富、技艺水平高超的匠师加入，另一方面校外优秀兼职教师受制本职工作，没有足够精力并且不具备时间上的灵活性配合学校理论教学和实践指导，在学生培养过程中参与度非常有限，对校内“双师型”教学队伍的实质补充作用不明显，“专兼结合”“优势互补”的队伍建设初心没有得到有效实现。

五、“新双师型”教师队伍建设路径

“1+X”证书制度实施涉及政府部门、行业、企业、“X”证书鉴定机构、学校、教师、学生等多个利益主体，“新双师型”教师队伍建设的相关保障制度也会涉及上述多个行为者，这让相关制度的制定、执行、反馈、调整具有了典型的政策网络特征。政策网络概念源于20世纪70年代，并于20世纪90年代纳入政策科学作为一种有关政策学、公共政策的研究方法，学者普遍认为“政策网络是指公共政策制定和执行过程中，政府和其他行动者围绕博弈目标结成正式的和非正式的联系”[16]，其典型特征之一就是在政策网络中存在多元政策行动者，这些行动者既相对独立，又存在政策依赖。学者Marsh和Rhodes[17]在1992年根据政策网络中包含的多元行动者对政策网络进行了模型划分，分为政策社群、专业网络、府际网络、生产者网络和议题网络。郝永贞[18]也给出政策执行网络的结构图，包含政策社群、府际网络、生产者网络、专业网络和议题网络。邓凡[19]认为教育政策作为公共政策的一种，其制定和执行包含三个层面：正式政治结构的宏观层，网络结构的中观层和非正式结构的微观层。其中，网络结构的中观层是整个政策网络的核心，是连接宏观层和微观层的桥梁，通过中观层的强连接和高度整合，实现可预见、良好的政策结果。

结合上述学者观点，“新双师型”教师队伍建设无法脱离教育政策的保障和支撑，其建设过程中制定、执行的公共政策也应遵循政策网络理论。“新双师型”教师队伍建设保障政策属于探索型政策，其后续调整、完善更重于制定政策本身，政策的调整、完善主要依赖于中观层和微观层，因此“新双师型”教师队伍建设政策保障应更侧重于政策网络的核心中观层和非正式结构微观层。本文将从中观层面和微观层面进行保障政策分析，核心中观层主要包含地方政府部门（例如教育厅、人社厅、财政厅）、职业院校、企业，非正式结构微观层主要包含教师和学生。见图1。

（一）网络结构的中观层

1. 推进政策“二元模式”向“网络模式”转变

美国学者Paul A. Sabatier[20]提出政策执行存在“自上而下”和“自下而上”两种模式，无论自上而下还是自下而上，都是基于政策制定者（中央政府）与政策执行者（基层政府及官员）构建的政策二元模式。随着“互联网+教育”的快速发展，政策的二元模式被打破，参与到政策制定、执行过程中的行动者越来越多，除二元模式中的中央政府、地方政府外，院校、教育培训机构、行业组织、企业、社会团体、教师、学生等都在互联网高效、便捷的作用下，成为影响教育政策制定和执行的重要主体，共同组成了教育政策的“网络模式”。在上述政策网络中，中观层占据重要地位，具有政策执行和反馈的双向桥梁作用。作为“新双师型”教育政策制定和执行的中坚力量，中观层要转变观念，由政策“二元模式”向“网络模式”进阶，充分考虑各类主体间行动的相互影响、利益的相互博弈，鼓励多元行动者之间建立长期有效互动，进行资源多边交换，建立紧密合作关系，构建开放的、有秩序的、强关系的政策网络，从而产生良好、可靠的政策结果[21]。

2. 构建良性政策生态

“新双师型”教育政策生态主要体现在认证、激励和评价的良性循环上。在认证层面，地方政府机构根据国家产业布局、地方发展重点、区域经济特点、所辖高校特色等总体特征，给出认证资格框架性要求，院校结合自身优势和专业发展需要，在认证资格框架下，明确具体认证条件和资格范围[22]，为“新双师型”教师队伍建设提供入口支撑，并以政策文件等具有公信力的形式进行公示，营造良好的认知、共识氛围，在树立“新双师型”教师观念的同时，也有利于增加教师对“1+X”证书制度的正确理解。在激励层面，激励是认证后重要的续力环节，根据德国经济伦理学家彼得·科斯洛夫斯基“最强动力—最好动力”论，可以在薪资福利方面进行倾斜，在物质层给予“最强动力”，同时给出“新双师型”教师荣誉称号，在精神层赋予“最好动力”，在“最强动力—最好动力”双重动力驱动下，推动“新双师型”教师队伍发展。其次，地方政府机构和院校联合设立“下企业实习”“再培训”等专项资金池，教师可以获得实践能力提升对应的资金补贴，企业可以获得接收教师实习对应的资金补偿，推动企业与教师间开展实质交流，实现互惠互利“双赢”局面。在评价层面，评价机制让中观层的配套制度形成闭环，在职称评审、先进评定、优秀推荐等评价活动中[23-24]，要加入“新双师型”评价指标[25]，构建认证、激励、评价良性循环，形成联合驱动力，构建“新双师型”教育政策生态，提升“新双师型”教师的数量和质量。

3. 建立“四多”培训体系

“四多”是指多主体、多形式、多层次、多阶段。多主体，是在培训体系中纳入更多培训主体，开展多元培养模式，聚合院校、行业（企业）、证书鉴定机构、国际院校机构等内外优秀资源，进行校内、校际、校企、国际间交流互训，实现培训人才、培养成果深层互动。多形式，主要体现在线上线下、实体虚拟的不同介质和手段上，“互联网+教育”已经成为教育领域重要特点之一，借助信息化手段、在线平台和开放资源，利用虚拟软件模拟生产制造过程等功能，开展线上线下结合、实体虚拟结合的多形式培训，借力互联网新技术实现培训资源共享互动、数据归集和大数据分析，提高培训效率和推广覆盖面[26]。多层次，一方面表现在证书等级层次，职业技能等级证书分为初级、中级、高级，针对不同层级证书进行不同深度的培训[27]，另一方面表现在教师队伍梯队，针对不同梯队开展引领式培训[28]。第一，专业负责人、带头人梯队，一方面进行宏观内容培训，掌握经济现状、政策制度、技术趋势、就业形势、学校规划、专业动态等，另一方面深入行业、企业、鉴定机构及“双师”培训基地展开深层讨论和真实实践，带头将“1+X”证书制度要求、“X”证书标准融入专业发展与课程体系改革中，成为“新双师型”教师领军群体。第二，“双师”骨干教师队伍，主要强化“X”证书鉴定机构的培训和下企业实习锻炼，一方面掌握“X”职业技能等级证书要求的工作流程、项目关键技能、工艺技术和实践能力，另一方面将下企业实习锻炼所获经验、技术、工艺、方法、理念内化至课程与课堂上，与专业负责人、带头人共同实现书证融通、标准对接、课程优化提升等专业发展核心内容，成为“新双师型”教师的中坚群体。第三，普通“双师”教师，主要培训“1+X”证书制度内涵及相互关系，了解职业技能标准、人才培养目标和专业课程体系，建立起“新双师型”理念，成为“新双师型”教师后备力量。多阶段，是“双师型”向“新双师型”升级的重要标志，“双师型”教师以“学科体系+实践系统”为核心智力资源，但知识、技术、认知不断更新迭代，决定了教师培训具有长期性和多阶段化特点。“1+X”证书制度下，“X”证书鉴定机构作为社会评价组织，更具有前沿知识、技术与实践方法的敏感性，在阶段性触摸行业新趋势时，“X”证书评价组织要及时更新知识库与技能库，组织学校教师进行进阶性培训，将行业先进内容第一时间传递给教师，保证教师尽快接触新趋势，获得最优实践能力和最新鉴定实力，与时俱进进行书证融通与课程体系调整，推动“双师型”向“新双师型”升级。

4. 探索“选—育—带”多渠道开源路径

“1+X”证书制度下，高职院校面临“新双师型”教师人才数量和质量双重考验，高职院校要立足国家产业布局、区域经济特点，对国家紧缺性、高素质“新双师型”教师实行外部选聘，聘请国家工匠、高技能人才、企业领军人才、高级项目经理等到校任教。其次，对具备“双师型”资格的教师，加大培育力度，借助前述良性政策生态和“四多”培训体系，加快“双师型”向“新雙师型”转型速度。第三，建立“走出去、带回来”战略，鼓励校内教师走出校园，在企业承担项目，进行社会兼职或自主创业，将理论知识与社会实践充分结合的同时，带动外部企业（或项目）进驻校园，将外部优势人才资源带回校内，补充“新双师型”教师队伍[29]。

5. 试点建立示范性“新双师型”教师团队

由政府牵头引导，在全国高职院校内选取试点单位，先行建立示范性“新双师型”教师团队，充分发挥试点、示范的榜样引领作用，形成先建带动后建的良性发展格局，推动高职院校建立“新双师型”教师的概念与标准，促进认定、激励与评价的科学化与规范化，保证“新双师型”教师队伍的建设速度与高质量要求。

（二）非正式结构的微观层

1. 教师

（1）积极响应政策制度与培训体系

组织群体视角下，通过强化制度机制保障“新双师型”教师队伍建设，但上述制度机制作用的发挥有赖于教师个体自身的响应程度。作为被建设对象，需要从观念、行为等方面积极响应，及时理解“1+X”证书制度核心思想，建立“新双师型”概念，踊跃参与多样化培训，以外部制度为保障底线，从内部突破自身理论、实践、融合等瓶颈，优化自身能力体系。

（2）主动更新知识储备和实践经验

教师向“新双师型”发展，要及时从观念上转变，以意识做先导，驱动行为打破懒惰惯性，主动多方向接触专业新知识、新技能，自觉将创新、突破作为内驱力。“新双师型”教师要“一专多能”，掌握书证融合、体系重构和证书鉴定等新素质，并将新素质贯穿于“教学+实践”全过程，具备教师、培训师、考评员、鉴定师、专业优化师等多种角色功能。

（3）依托“岗课赛证”向“新双师型”教师进阶

“1+X”证书制度下课证衔接、标准对应、内容对接等，需要以教师的教学改革、比赛、创业等工作为媒介载体。教改是实现上述衔接最直接的形式，教师将区域产业结构、“四多”培训内容、企业实习锻炼经验、校企合作成果、行业走访调研结论等融入专业教学，通过培养方案优化、课程建设、课程改革、教法创新等教学改革手段，实现教学与“X”证书的无缝连接，提升自身“双师”素质水平。其次，技能比赛既能检验教学水平，又能推动“新双师型”教师队伍建设。教师通过指导学生参加专业技能比赛，将“教、训、练、赛”有机结合，实现“以赛促教、以赛促学、以赛促改、以赛促建”[30]，在比赛指导过程中获得新知识、新技能、新交流、新运用，进一步提高自身“双师”实力。此外，创新创业能够带动新技术、新产品、新业态、新模式不断涌现，教师参与到“双创”项目中或指导学生“双创”，将创新创业或指导过程中呈现的新内容、新需求整合到课程内容与实践训练中，并内化为自身能力。

2. 学生

（1）学生能力进阶推动“新双师型”教师队伍建立

互联网的快速发展，带来了学习渠道多元、知识来源广泛、学习与实践资源丰富等一系列优势，推动学生提高对技术技能发展的关注度，帮助学生了解企业、行业发展趋势，进一步拓宽眼界和提升能力水平。学生求知欲与眼界的提升驱动学生由“知识—技能型”向“知识—技能—高能—全能型”进阶，推动学校建立更高水准、更强综合能力的“双师型”教师队伍，新时代学生成为“新双师型”教师队伍建设的重要拉力。

（2）学生就业需求推动“新双师型”教师队伍建设

从短期职业目标来看，学生知识广度、技能宽度深度、能力迁移灵活度是学生就业能力的重要体现，也是企业招聘时主要考量的内容，同时也是“1+X”证书制度的核心内涵。学生加强对就业能力的重视，能够推动新型素质能力“双师”教师队伍的建设。

从学生就业区域来看，高职学生以本省为主要就业地域，就业区域的高度集中，推动院校分析区域经济特点和自身专业优势，为院校建设支撑本地经济、具有本地特色的“新双师型”教师队伍提供市场动力。

“新双师型”教师是“1+X”证书制度落地实施的重要桥梁，也是高职院校培养复合型人才的关键生产力，建设“新双师型”教师队伍，对国家经济转型升级具有重要人才输送意义，需要政府机构、行业企业、社会评价组织、高职院校、教师、学生等多元主体共同努力，构建具有开放性、强关系的政策网络。

参考文献：

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The Construction Path of “New Double-Qualified” Teachers Team in Higher Vocational Colleges under the “1 + X” Certificate System

SONG Yingchun

（Zhejiang Institute of Mechanical & Electrical Engineering，Hangzhou 310053， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： The “1+X” certificate system is an important system reform proposed in the National Vocational Education Reform Implementation Plan， which puts forward new quality requirements for the “double-qualified” teachers in higher vocational colleges. In reality， the “new double-qualified” teachers team in higher vocational colleges is gradually being established， but there are some problems， such as insufficient quantity， lack of practical ability， lack of ability to rebuild and identify the broken walls， and unobvious role of part-time teachers. In response to the above problems， we can rely on the policy network theory to provide feasible construction paths from the middle level of the network structure and the micro level of the informal structure. From the middle level， we should promote the transformation of the policy from“dual mode” to the “network mode”， build a sound policy ecology， establish a “four multiple” training system， explore a multi-channel open source path of “selection-education-talent return”， and pilot the establishment of an“exemplary new double-qualified” teachers team. In the micro aspect， teachers should actively respond to the policy system and training system， actively update the knowledge reserve and practical experience， rely on the “post-course-competition-certificate” to advance to the “new double-qualified” teachers， and promote the construction of the team of new double-qualified teachers with the improvement of students abilities and the employment needs of students.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： “1+X” certificate system； “new double-qualified” teachers； policy network

（責任编辑：程勇）

收稿日期： 2022-10-13

基金项目： 中国商业经济学会2022年度职业教育专项课题“1+X制度下基于校企合作的‘新双师型师资队伍建设研究”（2022ZSZJZD11）；2021年度浙江省高等教育学会高等教育研究重点课题“1+X 证书制度实践研究”（KT2021041）；浙江省成人教育与职业教育2020立项课题“基于1+X证书试点的高职电商专业‘三教改革策略研究”（20-高08）

作者简介： 宋迎春（1986—），女，讲师，硕士，研究方向：职业教育、电子商务。