学生阅读逻辑思维缺失的表现及教师作为

2023-06-12石修银

中学语文·教师版 2023年2期

石修银

摘要逻辑思维能力，是语文核心素养“思维能力”中最重要的部分。中学语文教师在阅读教学中，往往忽视了对这一能力的培育，放弃了培育逻辑思维的主阵地。因此，很有必要检视学生在阅读理解中逻辑思维缺失的表现，探索矫正、发展逻辑思维能力的策略，诠释教育者守护培育学生核心素养的教育责任，以对学生的未来发展与社会文明进步负责。

关键词逻辑思维缺失表现教育责任培育策略

一、邏辑思维培育是阅读教学的本然与应然

思维能力是中学生的语文核心素养，逻辑思维是其中重要的一环。《义务教育语文课程标准（2022年版）》课程目标中“核心素养内涵”如此描述“思维能力”：思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。其中，逻辑思维能力最为关键，是独立思考能力、辩证思维、创造思维能力的根基。“逻辑思维（Logical？thinking），也叫‘抽象思维，或‘抽象逻辑思维（相对于形象思维而言）。它是‘以抽象概念为形式的思维，‘是以概念、？判断和推理的形式表现出来的，包括‘形式逻辑思维和辩证逻辑思维两种。”[1]

目前大多数教师认为逻辑思维培养是作文教学的任务，而阅读教学是让学生获得人文主题的涵育与语文要素的把握，而语文要素是语文知识、语文能力、学习方法。虽然语文能力中包含逻辑思维能力，但大多数教师未加重视。张志公先生在1994年就发现了这个问题，他提出：“语文教学中的逻辑性表现在两个方面：一是教学内容和这些内容的安排、组织以及教学的方式、方法，要合乎逻辑，而不是随意的；一是力求使学生学习语文的过程和培养逻辑思维能力密切结合起来。”[2]阅读教学占了语文教学三分之二的时间，可见，阅读教学中，教师承担逻辑思维培育任务是本然与应然的教育目标。

二、学生阅读中逻辑思维缺失的四种表现

逻辑思维，常见的思维形式有概念、判断、推理，逻辑方法有比较、分析、综合、抽象、概括等，掌握和运用思维形式和方法，就是逻辑思维能力。学生阅读逻辑思维缺失的表现，可归纳为四种。

1.偷换概念

概念清晰是逻辑思维的首要品质，它要求同一概念不被偷换，在同一语境下保持一致。学生阅读活动中，偷换概念常表现为两种。一是回答问题时偷换他人概念。比如八册上的一道练习题：《孟子》中有不少历代传诵的名言警句，请从课文或课文另外的篇目中选择一句作为你的座右铭，并说出理由。一学生这样回答：“我以‘富贵不能淫为我的座右铭。我要告诫自己，路呀路，飘满红罂粟。我要守住初心，守住底线，不论前面是风雨泥泞还是铺满鲜花，我都要不被迷惑，孜孜前行。”这是犯了外延扩大以致概念不同一的错误，“富贵不能淫”，这里的“不能淫”是指在“富贵”（有地位有财富）的语境下，而学生的不迷惑，是指在困境与顺境双重语境下，显然外延扩大了，如果加上“贫贱不能移”，这句作为座右铭，学生后面的理由就是正确的。另一种现象是学生回答时，前后概念偷换，比如一学生学完《归园田居》后点评：“读到‘开荒南野际，抱拙归园田，我读到五柳先生一颗阳光的心。我想起屈原的‘亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔的执着，想起了林则徐‘苟利国家生死以，岂因祸福避趋之的坦荡。一个拥有阳光的心的生命，就是彰显大格局的生命。”这里“阳光的心”前后概念不一致，五柳先生是指远离官场摆脱世俗的豁达，后面屈原、林则徐的是指执着理想、心系社会的坚韧。这样的联想不仅是偷换概念，也折射出阅读思考的浮躁化、浅表化。

2.推理前提错误

观点的推理，在假言判断、选言判断与直言判断中，当具备一个合理、正确的大前提。阅读是从文本解读中推理出自己的观点，但很多学生的推理大前提就是错误的，以致推理无效甚或荒谬。比如一学生点评杨绛《老王》中的句子“开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”：“‘镶嵌：动词原意是把一物体嵌入另一物体内。‘直僵僵：形容词，指僵硬挺直的样子。两词相互照应，写出了老王病入膏肓、濒临死亡的状态，体现出他对杨绛一家的关心爱护。”这里隐含着一个假言判断的大前提：如果病入膏肓、濒临死亡的状态，就是体现了对他人的关心爱护。这个隐含的假言判断的前提就是荒谬的。

这是牵强附会导致的逻辑错误，而另一种大前提错误，是思维惯性所致。比如，一学生点评王维《使至塞上》中的“大漠孤烟直，长河落日圆”：“写出了雄浑壮阔的画面，一个‘直字表达了意志的坚定，一个‘圆字映衬自己情感的丰盈。”这个理解显然不符合逻辑，因为他的解读不是源自对文章材料的准确把握，其直言判断的大前提就是错误的：凡是物象的特征，都是情感或意志的投射。事实上，诗词语境中，“直”与“圆”，是极其简练地勾画出塞外风光的开阔、混莽，烽烟直，说明烽火不大，是暗示边境的安定，这一描写是自然环境与社会环境的结合，表现了作者深切的感受。学生这样理解推理，看似望文生义，实际上是与教师平常教学中不重视文本的语境分析，只是教给学生答题的套路直接相关。这种逻辑错误，表现了阅读教学的僵化与无效。

3.判断依据失真

充足理由律的逻辑要求，关键有两条：第一，理由必须真实；第二，理由与推断之间要有逻辑联系。观诸学生的阅读，常见三种依据失真以致违背这个规律的表现。

一是证据非确证。阅读思考中，无确证性的证据，形成的阅读思想也就没有科学性与可信度。但是，学生没有这种意识，比如学生学习九年级上册《谈创造性思维》后点评：“某心理学专家小组以实际从事创造性工作的人与不从事此类工作的人为对象进行了调查研究，并得出结论来证明创造性的意义，以例佐证，具体而彰显说服力。”课文中这个事例没有告知具体是哪个小组，也没有明晰的出处，说理就打了折扣。可见，无法把握证据的质量，会犯理由无法支撑结论的错误。

二是观点非源自材料。阅读中阐释源自文本材料，阐发也当如此，可很多学生没这个意识。何谓阐释与阐发？“如果原文本只是起点而不是归宿，宜视作阐发而非阐释——阐释虽有发挥，但仍以文本为归宿。阐发以文本为起点，以自己要说的为终点。换用冯友兰的话说，阐释是照着说，阐发是接着说。”[3]比如阅读《闺怨》：“闺中少妇不知愁，春日凝妆上翠楼。忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。”一学生这样阐发：“不如意事常八九，正用此时风雨来。与其在自己封闭的楼阁里叹息，叹息美好的过去，不如忘却忧伤，走进社会，感受社会的另一美好。”诗歌是写女子对男子薄情的哀怨，学生阐发当指向对薄情者的态度，可学生却大谈内心需有阳光，不要埋怨生活。这样的阐发无视文本，无法让人感觉观点与文本的逻辑关系。

三是无视证据文艺化。中国文人阐述学说，习惯运用文学思维，诸如类比、隐喻、象征、暗示等，特别推崇类比、比喻说理，这与传统文化重形象、轻逻辑的思维方式直接相关。徐贲认为：“在说理中的运用类比并不是说明的理由或证据，而只是说明与解释。”[4]可学生不知道类比、比喻手法的说理缺陷，于是就无法理解其真正的作用。比如一学生这样点评：“孟子《鱼我所欲也》，喻证法，以‘魚和熊掌不可得兼作生动的比喻，让‘舍生取义得到有力的佐证。”“鱼和熊掌不可得兼”是比喻，不具证据功能，只是具有生动形象的说明价值。学生这样的点评，不符合学理，以致评价失去了有力依据。

4.理解表达凌乱

西村克己认为：“所谓有逻辑，及时建立逻辑结构，从而得出结论，使结论的正当性有理可据。”跳跃式思考就是“说话的论据时常出现跳跃，语言不连贯”。[5]可见话语跳跃、不连贯以致表达凌乱，就是逻辑思维缺失的表现，其表现主要有二。

第一是语序凌乱。语言是思维的外化，语序凌乱，源自思维的凌乱。比如下面一段话：

2009年春天，我回故乡探亲，看见到处是青砖青瓦的二层楼房，有木檩条木梁的房子早被拆迁。偶能见到田野里几只时而盘旋，时而低飞，体态轻盈，翅膀像剪刀一样的燕子，“嗖”的一声从我眼前掠过，像是飞行表演。

学生对划线句子这样解读：“作者通过对燕子飞行动作的细致描写，拟声词‘嗖表现出燕子飞行速度快，同时运用了比喻的修辞手法，表达了作者对燕子的喜爱之情。”这里“对燕子飞行动作的细致描写”“运用了比喻的修辞手法”，为什么说表达了作者对燕子的喜爱之情呢？语焉不详，语言跳跃，读者因之困惑。下面的回答，就看出思维逻辑的清晰：“比喻修辞手法以及拟声词‘嗖描摹的动作，刻画出春燕轻盈矫健的身姿，表达出作者偶见春燕的惊喜与兴奋之情。”

第二是观点间关联性缺失。阅读产生多种观点，学生观点零碎、散乱。这是学生答题中最常见的问题。Solo理论指出：“在前结构层次上，学生试图用一些与问题不相关的东西来进行回答。单点结构的回答用上一项相关的素材将问题与解答联系起来。多点结构的回答用上若干项素材。关联结构的回答把相关的素材联系在一起构成一个概念体系。抽象扩展的回答把所有相关的素材和它们之间的关系综合成为一个抽象的假设。”[6]学生阐释，演绎关联结构与抽象扩展的回答，拒绝散乱与零碎，这不仅促成思维的推进与深化，更是体现逻辑思维的缜密。一学生这样作答：“（1）作家用‘俯瞰，是为了表现鼎湖峰高大结实，淡定从容，能够护佑群山，体恤众生；用‘仰望，是为了突出作家对鼎湖峰的崇敬之情。（2）鼎湖峰慈悲的胸怀、温和的态度，引发作家心灵上的感动，所以她虔敬地仰望它。（3）一俯一仰巧妙切换，从中可以看出作家行文的巧妙。”答案看似有条理，但三个点中不见逻辑关系，不妨这样修改：

作家用“俯瞰”，是为了表现鼎湖峰高大结实，淡定从容，能够护佑群山，体恤众生；用“仰望”，是为了突出作家对鼎湖峰的崇敬之情。因为鼎湖峰慈悲的胸怀、温和的态度，引发作家心灵上的感动，所以她虔敬地仰望它。而一“俯”一“仰”动作的连贯切换，从中可见情感的突出变化与用语的巧妙。

这样通过关联词“因为”“所以”“而”等将句间的关联关系清晰标出，呈现明晰的思维逻辑。可见，在学生阅读理解的表达中，教师要引导其清晰地表达，这是培育学生逻辑思维的重要方法。

三、策略：培育学生阅读逻辑思维的三个支点

阅读教学，不能只赏析文本，罔顾学生的思维发展，逻辑思维的缜密体现良好的思维素质，也是实现深度阅读的必备要素。矫正阅读理解中的逻辑错误，就是促成学生逻辑思维的发展与提升。逻辑思维的能力项诸多，培育方法也各有特点，但观诸教学实践，最主要的，当抓住三个支点。

1.培育关键意识

培育逻辑思维，当从培育逻辑最关键的两个意识着手。首先是清晰意识，促成学生概念使用、阐释思路、语言的清晰。为此，要做好两点。一基于学理，让学生掌握逻辑思维中最主要的三种规律，促成学生表达思维的清晰与缜密。（1）同一律。在同一思维过程中，须使用概念和判断的同一意义。在指导学生作文或表达时，要求学生中心词的概念要明晰，内涵与外延要保持一致。（2）矛盾律。告诉学生两个互相否定的观点在同一语境中必有一假，不能同真。（3）排中律，明确告诉学生同一思维过程，两个互相矛盾的观点必有一真，不能都假。二是基于识理，尊重读者的认知心理与特点，让读者不出现疑惑。为此要引导学生学会分类、归纳，学会使用表层次的关联词等，理清段内语言的逻辑关系。

教学中，建立学习共同体，让学生交流互评阅读理解，促成内隐思维外显与碰撞，学生矫正、调整思考，促成逻辑思维的缜密。教师可以提供互评支架。比如：（1）阐述时的核心概念是否一致？（2）话语是否违背了排中律或矛盾律？（3）阐述时，观点是否交叉重叠？（4）条理是否清晰？（5）是否可见观点间的关联性？这样学生在互评依据支架中，就能发现自己表述是否清晰，并加以修改矫正。

其次是力度意识。引导学生形成自己的阅读理解，就要从文本中寻找充分的依据，遵循充足理由律：一个观点要被确定为真的观点，就要提供充足的理由。于是教师要引导学生研读文本，解读出篇章、情境与文化三种语境中的潜隐意义；不能让学生脱离语境，无中生有地衍生观点。教师也可组建学习共同体并提供评议支架，让学生在互评中检查推理是否具有力度。比如：（1）理由是否来自文本？（2）文本理由是否考虑了文化语境、情景语境和篇章语境？（3）同以材料，他人的理解与自己的有什么不同？（4）我对自己理由的表述是否清晰到位？等等。这样，学生对理由是否具有推断力度的评估，就有抓手，学习共同体的价值也就有保证。

2.促成内审监控

培育学生逻辑思维，也就要引导学生运用元认知技能，实现内审监控。哈蒂指出：“我们需要发展一种关于我们正在做什么、我们要去哪里，我们怎样到达那里的觉知；我们要知道在手足无措的时候应该做什么。这样的自我调节或元认知技能是所有学习的最终目标之一。”[7]教学中，可从如下三个维度搭建内审支架（见表1），促成学生自我监控与调节。

从这三个维度运用元认知监控，不断反思、检查、矫正，就可实现清晰的表达，促成逻辑思维的自觉，实现思维的发展与提升。

3.研究题目设计

题目设计，让学生在训练中发现逻辑思维的缺陷，继而提升逻辑思维的能力。首先是命题引导。命题考查逻辑，自然也就推动学生学习。比如，2017？年高考全国Ⅲ卷第3题：

据原文内容，下列说法不正确的一项是：

A.如果能留住乡愁，就有可能避免城乡变迁中物质空间变化与人的情感发生冲突。

B.如果游子在城镇化的故乡找到依恋感和归属感，就说明故乡已活化了乡村记忆。……

这里考的就是推理，A？项要求从观点前提做出推断。B？项要求从文本中活化乡村记忆的观点与具体论述之间的关联做出推断。这就是体现对教学的强力导向。

其次，将逻辑思维训练设计成问题，置于阅读教学中。比如学习《生于忧患死于安乐》，可以学习文段：“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间……，故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为。”可以设计问题：这是归纳推理，是否存在逻辑缺陷？推理要基于理由的充分性多元性，如何做到推理归纳的逻辑缜密？这样学生就会思考归纳推理的不足，探索补救促成逻辑思维缜密的策略。学习《塞翁失马》，可以引导学生思考：这是一个故事，提出了一个观点，“塞翁失馬，焉知非福”，故事中主人公的推理是否缜密而让人信服？是否存在逻辑缺陷？这样在阅读教学中不断地引导学生从逻辑思维的角度分析文本，不仅培育学生审辨思考的习惯，也促成逻辑思维分析的自觉。

逻辑思维培育，提升学生的思维品质，实现深度阅读，更是培育学生在多元世界中交流对话所需要具备的素质。当前，新课标将逻辑思维视为语文核心素养的重要部分，语文教师应有教育责任与情怀，积极探索培育逻辑思维的策略，为学生的未来发展与社会文明进步负责。