跨学科教学的单元设计思路

肖舒

内容摘要：“跨学科教学”是当前基础教育课程改革的重点关注内容，一线教育工作者也在积极探索。本研究使用文献研究法梳理“跨学科教学”相关的研究成果，提出“跨学科教学”的实施困难等；并在前人的理论基础上提出“跨学科教学”的单元设计思路。

关键词：跨学科教学 学科概念 设计思路

“跨学科教学”的概念对基础教育改革具有重大影响，是每一位一线教师都应该努力尝试的。分科教学已经很难培养“全面发展的人”，跨学科教学是培养学生“语文核心素养”的主要途径。当前我国基础教育界对“跨学科教学”仍属于探索阶段，因此还需要教育工作者们继续探究。

本研究在前人“跨学科教学”理论研究的基础之上，尝试提出了“跨学科教学”的单元设计思路。

一.核心概念

关于“跨学科教学”的概念，田娟和孙振东提出了跨学科教学的本质，即“课程形态与教学策略的合体”。一方面，“跨学科教学”是与学科课程、融合课程等相对而言的课程，属于综合课程中的一种。另一方面，作为一种教学策略，跨学科教学是围绕一个学科，选择不同学科的知识、方法、思维等解决跨学科问题。

二.“跨学科教学”的教学理念及意义

1.教学理念

社会之所以强调跨学科教学方式是因为以下的教学理念：社会各方面的变化已经涉及到几乎所有的学习领域，伴随现代社会的发展而产生的知识并不是分学科产生的，社会上产生的各种问题也不是光靠某一学科的知识就能解决。

社會之所以强调语文跨学科教学教学方式是因为：语文课程本身就是一门强调“语用”的综合性课程，语文知识和语文能力是学生学习其他学科领域知识的基础。分析历史义务教育课程标准中的课程内容也可得出这一结论，义务教育历史课程标准（2022年版）课程内容中第一部分“中国古代史”学业要求中明确写到“能结合语文、地理、艺术等课程的学习，初步理解古代史料的含义，尝试运用史料说明历史问题。”

2.意义

“跨学科教学的目标分为知识掌握、能力、价值导向三个方面”[1]，“跨学科教学”在教学目标方面是契合课程标准的。以历史和语文课程标准为例，义务教育历史课程标准（2022年版）中的历史核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀；义务教育语文课程标准（2022年版）中的语文核心素养：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。无论是历史还是语文的核心素养都暗含了知识、能力、价值导向三个方面。也就是说实施“跨学科教学”有利于培养学生的学科核心素养。

三.“跨学科教学”的实施误区及困难

1.误区

没有正确理解“分科教学”和“跨学科教学”之间的关系。学生在解决真实情境中的跨学科的问题时运用的是分科的知识，只是会综合运用到不同学科的知识、思维等；“跨学科知识”是不存在的。学生需要在“分科学习”中深入理解分科知识，这样在运用的时候才能快速从大脑中提取相关知识，并发现分科知识之间的联结点，从而建构起解决真实问题的知识结构。

2.实施困难

中国教育科学研究院课程与教学研究所课题组（2022）以全国28个省（直辖市）的21017名中小学教师为对象开展问卷调查研究，课题组发现实施困难总体上是“跨学科课程融合的实施不充分、评价不统一、保障不完善，以及跨学科课程融合在学段之间、学校之间、区域之间发展不平衡”。[2]

语文学科的“跨学科教学”也存在以上问题，本研究还认为语文“跨学科教学”存在“学生的理解成果不容易监测”“学生转换不同学科的思维存在困难”“各学科之间的知识、思维的联结不紧密”。“学生的理解成果不容易监测”是指由于语文学科的知识体系尚未完全建立起来，加之语文学科中存在大量的隐性知识（例如“语感”），所以学生的理解成果不容易监测。“学生转换不同学科的思维存在困难”是指语文学科以形象思维为主，学生在解决跨学科的真实问题之前若“批判思维”“逻辑思维”等没有经过很好的训练，那么学生在切换思维模式的时候可能会出现问题。“各学科之间的知识、思维的联结不紧密”是指语文学科的思维模式与其他学科的思维模式也不同，比如历史学科的思维模式有求实，但语文学科分析文学作品尤其是诗歌的时候使用的思维模式是幻想和想象；再如解决历史或地理学科的问题时，教师不会要求学生分析语言的形式，而是根据材料提供的内容做出合理推断，但分析文学作品时，教师就会强调学生从分析语言入手，包括语言的形式和内容。关于语文学科和其他学科知识之间的联系，有时候其他学科知识对解决语文问题存在干扰的情况。典型情况就是“知人论世”时引用的作者及其相关时代背景的资料，因为教师在引用相关资料时是带有倾向性的，这种倾向性有时候会误导学生，学生可能会受到资料的干扰。

四.“跨学科教学”的实施路径

本研究通过综述发现，学界目前的已有研究主要是将“跨学科教学”作为一种课程形态或教学策略来提出建议。学者们将“跨学科教学”作为一种课程形态提出的建议包括以下方面：学习主体、课程目标、课程内容（学科知识）、课程类型、学习情境、教学方法、评价机制。将“跨学科教学”作为一教学策略提出的建议包括以下方面：真实问题（议题）、设计逻辑。其他方面有：教师队伍建设、支持平台。

同时，本研究在前人的基础上尝试提出了“跨学科教学”的单元设计思路。

1.确定“学科关键概念”，确认联结学科

“学科关键概念”是不同学科之间进行有机组合的联结处。“学科关键概念”主要是指学生在学习语文单元的过程中，需要理解和掌握的语文知识、语文能力、思维能力、价值观等。确定“学科关键概念”可以从以下几方面进行考虑。

根据语文学科核心素养。例如，根据“文化自信”就可以考虑确定“民俗”“中华优秀传统文化”等“学科关键概念”；根据“审美创造”就可以考虑确定“审美情趣”等“学科关键概念”。除此之外，教师还需要分析“核心素养”中的具体阐释，可以从中提取到关键词。例如，从“语言运用”这一核心素养中教师可以提取“语感”“语言经验”“运用语言文字的经验和能力”“语言的内涵”“对语言文字的感情”这些关键词，然后教师在教授单元课文的时候可以着重关注相关的内容。

关注学习任务群的学习要求。不同的学习单元属于不同的学习任务群，例如，九年级上册第二单元就属于“文学阅读与创意表达”学习任务群，八年级上册第一单元属于“实用性阅读与交流”学习任务群。每一学习任务群都配有相应的“学习内容”和“教学提示”，在“学习内容”和“教学提示”中的重要内容也可以作为“学科关键概念”，同样以八年级上册第一单元为例，教授《一着惊海天》时，教师可以确定“杰出人物”这一“学科关键概念”，联结历史学科。

从单元教材中提取。仔细分析上述的概念内涵就会发现，“学科关键概念”是从一个单元中提取的，可以是单元的人文主题也可以是单元的语文要素，每个单元都有自己的教学主题，几乎每一个单元的人文主题都可作为“学科关键概念”。例如八年级上册第三单元的人文主题是“山水情怀”就可以作为一个“学科关键概念”联结思想道德与法治和历史学科；七年级上册第一单元的人文主题是“四季美景”可以联结地理学科。并且，也可以将人文主题拆分成其他的“学科关键概念”；例如九年级上册第二单元人文主题是“思想”可以拆分成不同的思想，例如《敬业与乐业》可以拆分成“敬业”与“乐业”联结思想道德与法治学科。

单元的语文要素也可以作为“学科关键概念”，因为统编教材以语文要素作为单元训练的主线。但并不是每一单元的“语文要素”都可以作为“学科关键概念”，例如部编版高中必修上册第一单元的语文要素“理解诗歌运用语言抒发情感的手法……学习从语言、形象、情感等不同角度欣赏作品”就不能作为“学科关键概念”，因为掌握这一“语文要素”不需要运用其他学科的知识和方法；部编版七年级上册第二单元的语文要素“朗读”就适合作为“学科关键概念”，可以联结音乐学科。事实上，小学语文中的语文要素很多都能作为“学科关键概念”；但是明显偏文学的“语文要素”不可以作为跨学科的“关键概念”，比如六年级下册第三单元“体会文章是怎样表达情感的”，语文要素是“学习表达情感的手法”，在所有的学科中，与语文联系最为紧密的历史学科和思想道德与法治学科都不强调表达情感。总之，这种非常具有文学特点的语文要素一般情况下是不能作为“学科关键概念”的。与此相反的是偏语用类的“语文要素”，例如六年级下册第五单元的“语文要素”是“用事例说明观点”，这种偏语言运用的语文要素可以和其他学科知识、思维进行联结，所以可以作为跨学科的“关键概念”。

如何确定语文“学科关键概念”就转换为了如何确定单元的人文主题和语文要素。中学主要在单元导语和助读系统中，高中除了分析单元导语和助读系统还需要着重分析单元后的学习任务。小学语文学习单元的“学科关键概念”主要出现在单元导语中。

从学业质量标准中提取。课程标准中的学业质量标准指“描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平”，学生的“关键表现”也可以作为确定“学科关键概念”的支撑。例如，八年级上册第三单元的“山水情怀”就是参考了“归纳并总结文化现象”这一学业质量标准。

2.拆分“学科关键概念”，形成内容主线

内容主线可以理解为是教学内容中的核心教学内容，其对教学内容具有“一线串珠”的作用，贯穿了整个教学过程。

在拆分“学科关键概念”形成内容主线之前，首先需要分析学习单元文本的文本体式。因为文本是“教学内容”的底色；内容主线不能偏离文本核心。以语文部编八年级上册第三单元的课文为例，一共包括四篇古文和五首古诗，四篇古文中两篇是古代骈文，两篇是古代散文，五首古诗都是律诗。这九篇选文都是“情景交融”的典型代表，又因为“学科关键概念”是山水情怀。因此内容主线应该是“情景交融”，即作家們写了什么景，怎样写的景，抒发了什么情。

3.依据“学科关键概念”，制定学习目标

以语文部编八年级上册第三单元的课文为例，“学科关键概念”是“山水情怀”，然后考虑课程标准的相关要求，学生的学情，文本解读的内容来制定学习目标。

拆分“山水情怀”之后，可将学习目标确定为：反复诵读，培养骈文和律诗的语感。通过对比阅读，掌握骈文和律诗的文体特点。借助注释或者工具书，梳理与积累文言文实词、虚词与特殊句式。结合地理学科，感受作家笔下的山川之美。结合历史学科，了解山水审美意识的发展历程；了解作家的生平背景，体悟作家的“山水情怀”。

4.确定跨学科的实践原型

夏雪梅[2]提出了跨学科项目化学习的实践原型，“组合型”“递进型”“冲突型”。这三种实践原型中，“冲突型”对学生的水平和学习主动性要求较高，且实施难度较高，因为这一类型是整体解决问题，不分学科；“组合型”“递进型”都首先将问题拆分成不同学科的问题，学生是分学科解决问题，因此实施难度较低。同时，这三种类型的实践原型是可以进行互相整合的，只要有利于解决跨学科问题。教师首先根据学情选择不同类型的实践原型。就八年级上册第三单元来讲，建议选择组合型。

五.制定“跨学科”的真实问题及情境

“跨学科”问题一定来自真实的社会情境，并且要求学生在真实或较为真实的情境中解决。何为“真实的情境”，就是学生是切实拥有相关情境的生活经验和语文经验的，比如，让学生假设自己是某一学科的专家对课文中的内容做出判断，这就是无效的情境，因为学生不是专家，没有相关的知识和经验。“跨学科”的真实问题除了情境要求，还需注意“跨学科”，若解决一个问题只需要一个学科的知识、思维、方法，那这个问题就不是“跨学科”的问题。“跨学科教学”的重点在于根据真实问题的实际情况采用一切有利于解决问题的方法、技术和手段（不论这些技术、方法和手段来自什么学科），并建构起一套方法体系来解决“真实问题”。也就是说教师在引导学生解决问题时，帮助学生在实践中建构起一套解决真实问题的方法体系。

如何建构“跨学科学习情境”？首先，教师需要为学生布置具有清晰实施步骤作为示范的学习任务；其次，教师需要创设一个能够让学生沉浸其中的学习环境；最后，教师为学生提供学习支持。

学习任务是根据学习目标和实践原型来制定的，学习目标是学习任务需要到达的终点，决定学习任务的主要内容；实践原型决定学习任务之间的关系。

六.实施整合性评价

评价主体最好包括“跨学科教学”过程中涉及的所有主要学科的教师，以提高评价的专业性。评价重点是学生的“跨学科”思维，学生形成的“跨学科”理解，学生运用多学科知识解决问题的能力。“跨学科”思维主要从学生解决问题的思路中考察，“跨学科”理解主要从学生学习的成果中考察，“运用多学科知识解决问题的能力”主要考察学生有无迁移运用多学科知识解决其他学习情境中问题的能力。

七.注意事项

“跨学科主题教学”和“跨学科项目式学习”都是可以借鉴的内容。实施“跨学科教学”并不是就不可以使用“跨学科主题教学”和“跨学科项目式学习”，后两者都是“跨学科教学”延伸出来的研究方向。“跨学科主题教学”主题的提取，“跨学科项目式学习”中的项目成果都是“跨学科教学”可以借鉴的地方。

“跨学科课程”的实施需要“分科课程”。极端地认为“跨学科课程”可以替代“分科课程”的想法是错误的，因为学生需要在“分科课程”中进行分科知识、思维、方法的训练。当然，“跨学科课程”也不是“分科课程”的补充，它们应该是错位互补的关系，“跨学科课程”有利于帮助学生将不同学科的知识、思维、方法进行有关联的架构，进而帮助学生解决生活中的真实问题；“分科课程”则为学生提供不同学科的知识、思维和方法。“跨學科课程”是对学生进行更高层次的训练和培养，“分科课程”是对学生进行基础的训练和培养。

“跨学科教学”是基础教育课程改革的重点内容，它是可以适应社会发展需要一种课程形态或教学策略。目前学界的应用研究也是集中为“跨学科教学”与具体学科的某一学习内容相结合。想要将“跨学科教学”落实到实践中还需要进行更多的探索，例如“跨学科教学”的评价标准还需要进一步探究。

参考文献

[1]杜惠洁，舒尔茨.德国跨学科教学理念与教学设计分析[J].全球教育展望，2005（8）.

[2]中国教育科学研究院课程与教学研究所课题组.中小学跨学科课程融合的问题与对策[J].课程·教材·教法，2022（10）.

[3]夏雪梅.跨学科项目化学习：内涵、设计逻辑与实践原型[J].课程·教材·教法，2022，42（10）：78-84.

（作者单位：佛山科学技术学院）