中国本土情境中的“产教融合”实践发展与理论构建

2023-06-11蓝洁

教育与职业(上) 2023年6期

蓝洁

［摘要］中國本土情境中，经过产教同构、产教结合、产教融合的三个发展阶段，积累了丰富的本土经验。扎根于本土实践的“产教融合”理论命题需要立足于“当下”和“本土”的特定范畴，从内涵与外延、要素与结构、指标与测量三个方面构建理论框架。中国本土情境中的“产教融合”内涵是由机制关联建构的产业与教育关系体系，外延拓展覆盖产业与教育互动推进各种社会福祉的理念和经验；“产教融合”的体系结构中，产业与教育在微观、中观、宏观层面实现资源、利益、愿景等类型要素的不同程度互动；“产教融合”指标测量能够为不同时空的经验提供数据编码和归类框架，从而对当下鲜活实践做出判断和回应。

［关键词］本土情境；产教融合；本土构建；校企合作

［作者简介］蓝洁（1981- ），女，广西博白人，南宁师范大学广西产教融合研究院，教授，博士。（广西南宁 541001）

［基金项目］本文系2023年广西教育科学重点研究基地重大课题“基于产教集聚示范区建设的广西职业教育类型化发展策略研究”的研究成果。（项目编号：2023JD05，项目主持人：蓝洁）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2023）11-0029-08

教育与生产劳动相结合所面临的问题，不是中国独有的问题。但是，中国产生这些问题的原因、解决这些问题的方法，有其独特的情境，既承载复杂的本土教育改革经验，又蕴含丰富的本土话语特征。在这个意义上，有必要对中国本土情境中的“产教融合”实践发展与理论构建进行分析。

一、中国本土情境中的“产教融合”实践发展

职业教育家黄炎培先生早在1926年就提出“大职业教育主义”办学方针，强调职业教育必须参与全社会的活动和发展。中华人民共和国成立后，在不同时期经济基础与社会治理语境中，出现过一系列相近的实践探索，这些实践经验在对产业与教育的定位、合作形式、合作程度方面都存在差异，体现出产教关系在本土实践中的不断深化与发展。

（一）计划经济体制主导下的“产教同构”“以厂养校”

在计划经济体制主导下，产业与教育的关联呈现行政主导的捆绑式“产教同构”本土实践样态，典型经验包括工厂办学校、学校办工厂。

工厂办学校的典型经验，源于早期职业教育依附企业厂矿办学，发展到“单位制”主导下的产教关系，产教资源“捆绑”特征明显。1952年，《中央人民政府政务院关于整顿和发展中等技术教育的指示》颁布后，工厂办学校的实践普遍推行，催生了本土产教互动的萌芽。至改革开放前期，“单位制”逐步固化为本土的城市基层社会管理形式，并形成工厂办学校的产教同构实践经验。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》进一步提出“要倡导各单位和部门自办、联办或与教育部门合办各种职业技术学校”，中专、技工学校大多由行业部门、企业办学，形成职业学校与行业企业在组织关系上的同构。但是，在“单位制”内部，职业学校单向度附属于行业企业，职业学校的办学、产出、评价主要由其所附属的“单位”决定，教育与生产难以实现资源、愿景的互动。

学校办工厂既加强了职业教育的实践教学，又补足了办学经费，一定程度上缓解了特定历史时期的职业教育资源困境。1958年，毛泽东同志在《工作方法六十条（草案）》中提出：“一切中等技术学校凡是有可能的，一律试办工厂或农场，进行生产，做大自给或半自给。”为解决办学经费困难问题而推行的“校办工厂，以厂养校”模式在20世纪80—90年代走向顶峰。1989年，《劳动部关于技工学校深化改革的意见》明确要求，“建立实习工厂（场）的学校要进一步充实和完善实习条件，没有建立的学校要限期建立”。1993年，《中国教育改革与发展纲要》继续强调，各级各类职业学校要主动适应市场需求，走“产教结合”的道路，发展校办产业，逐步做到以厂（场）养校。

（二）市场资源配置作用下的“产教结合”“校企合作”

在有计划的商品经济向社会主义市场经济体制过渡阶段，本土经济和教育体制的改革使产业体系与教育体系的关联发生调整，捆绑式的“产教同构”逐渐转向 “产教结合”“校企合作”的实践探索。

在20世纪80—90年代国有企业分离办社会职能的时代大潮中，工厂办学校的模式发生转型。本土“单位制”消解的过程中，教育作为社会服务的重要类型，逐渐从国有企业中分离。大批附属中专、技工学校从大型国有企业剥离，移交地方教育部门、人力资源与社会保障部门承办。这一时期，我国产业尚处于全球价值链中低端，各行各业对劳动力的技术技能需求不明显，同时农村剩余劳动力转移带来的人口红利充足，因此无论是国企还是新生的乡镇企业、民营企业，对劳动力技术技能培养的关注都不多。1998年国务院机构改革，大量国家部委或行业办的中高职院校下放到地方。加上高等教育大众化的冲击，由国家部委下放到地方以及由国有企业移交地方办学的职业学校一度陷入经费缺乏、招生困难的困境，发展举步维艰。

21世纪初期，本土职业教育进入快速发展的关键阶段，“产教结合”“校企合作”的实践模式取代“工厂办学校”“校办工厂、以厂养校”的做法。从宏观经济社会发展的环境看，农村富余劳动力经过多年的转移逐渐减少，东南沿海地区甚至出现民工荒和技工荒，国家层面加大力度支持职业教育和培训。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》和2006年《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》都强调，职业教育要密切与行业企业的联系，依靠行业企业办学。为解决“学校热、企业冷”的校企合作微观问题，中央和地方政府层面出台组合政策，推进订单培养、集团化办学等具体的校企合作实践形式。“校办工厂”延展形成“前校后厂”“前店后校”等多样化做法，“以厂养校”的功能逐渐淡化。

（三）产业转型升级推动下的“产教融合”“企业主体”

社会主义市场经济体制完善的时期，在产业转型升级推动下，产教融合成为产教同构、产教结合的更高层次和更深程度实践。

2010年之后，产业和教育之间由于制度性壁垒带来的一系列问题逐渐显现。产业体系的用工需求面临两个方面的挑战：一是新技术快速发展，新产业迭代衍生，职业替代的速度加快，与产业分离的人才培养滞后于产业发展的需求；二是世界竞争格局发生变化，粗放式的经济增长方式已经没有后续空间，我国要从原来的世界工厂框架下解放出来，及时实现产业的转型升级，就需要对产业链、技术链、创新链、人才链的整体部署。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确要“深化产教融合、校企合作”。2017年，《国务院关于深化“产教融合”的若干意见》将“产教融合”置于供给侧结构性改革和促进就业的宏观背景中谋篇布局。2019年，我国已经建立56个国家级行业职业教育教学指导委员会，1400多个职教集团覆盖90%的高职院校，500余个中国特色现代学徒制试点，传达出中国进入高质量发展阶段后的劳动力市场供给改革动向，这些实践探索也是中国对世界教育的独特贡献。

2022年4月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》将“产教融合、校企合作”确立为职业教育办学实践的规范化结构形态与运行机制，并通过法律的形式明确企业作为职业教育办学主体的定位；10月，党的二十大报告进一步提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”。12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，明确提出打造“行业产教融合实践共同体”，建设“开放性区域产教融合实践中心”，鼓励学校、企业以“厂中校”“校中厂”的方式共建实践中心。

产业和教育的关系在不同历史时期，出现形义相近的概念更迭和实践探索，体现了产教关系的时序性发展，以及产教、校企通过相互赋能、优势互补服务于人力资源开发。

二、中国本土情境中的“产教融合”实践特征与理论命题

扎根中国本土实践，是“产教融合”理论构建的基础工作。只有聚焦本土情境中的“产教融合”论题，关注当下“产教融合”实践中的产业、教育、岗位、技术变化，通过严谨的逻辑论证和独立的学术判断，对鲜活的实践问题做出判断与回应，才能形成具有批判力度和深度的本土理论体系，在分析比较中国与西方国家教育发展差异时才具备更强的解释力。

（一）形成于本土经验的“产教融合”实践特征

中国“产教融合”的本土实践在融合主体、成本分担、融合路径、政府角色等方面都形成了鲜明的中国特色模式。

一方面，“产教融合”体现了本土教育实践主动适应国家经济社会发展需要所进行的机制改革与责任担当。从“校办企业、以厂养校”“订单培养”的基层实践探索，到现代学徒制、混合所有制、职业教育集團等系统性的模式设计，都是职业教育主动适应产业发展的制度探索；在“双一流”建设总体方案中，将产教融合作为大多数本科高校转型发展的战略自觉，建立产学研深度融合的技术创新体系，也是高校创新资源服务经济社会发展的重要维度。

另一方面，“产教融合”体现了政府管理向共治、善治和法治的治理体系与治理能力现代化转型。在“产教融合”话语体系生成的进程中，政府对教育和产业的管理，从制度性产教捆绑、产教分离，逐步转向多元主体和依法治教。在当前深化产教融合改革的治理体系中，政府主要负责制定基本规则，如通过产教融合型城市构建产教融合的秩序，通过产教融合型行业、企业、高校、基地的建设，架构产教融合的施展空间，并对产业和教育的互动关系实行动态监管，对产教融合的运行施加良性影响。“产教融合”是中国治理体系发展的选择，也是治理能力现代化的体现。

（二）扎根于本土实践的“产教融合”理论命题

我国“产教融合”领域的研究者与实践者，已具有本土的学术自信以及方法论层面的自觉。各种类型的“产教融合”专门研究机构，提供了独特的观察视角。研究机构主导的如山东省教育科学研究院与潍坊市教育局合作共建的潍坊市产教融合研究院；企业主导的如中欧（聊城）人工智能产教融合研究院；高校下设的有南宁师范大学的广西产教融合研究院、南昌大学的产教融合鹰潭研究院、陕西工业职业技术学院的西部产教融合研究院、郴州职业技术学院的产教融合研究院等；行业与企业合作的如重庆市汽车维护与修理行业协会和重庆合信原力实业（集团）有限公司主办的重庆合信产教融合研究所。这些层次类型多样的研究机构，有助于“产教融合”的研究视角关注和走进当地实践，从实践情境中考察、提炼、归纳和总结源于实践语境的需求，生成体现本土意识、本土情怀与本土责任的“产教融合”话语体系。

已有的本土研究不再局限于复制国外相似理论与模式，而是聚焦中国特有的“产教融合”问题，有意识地进行内部实践向度的深入分析，为探索“产教融合”相对稳定的内涵特征提供了线索和依据。但要构建完整的、区别于西方国家的本土“产教融合”话语体系，仍然需要立足于“当下”和“本土”的特定范畴，构建理论命题。

时间维度的“当下”是“产教融合”理论构建的立足点，空间维度的“本土”是“产教融合”实践经验发生和理论命题形成的基础。本土“产教融合”经历“产教同构”“产教结合”的实践阶段后，在产业、教育、岗位、技术持续变化的当下，提出“厂中校”“校中厂”“产教融合实践共同体”的迭代发展路径。本土“产教融合”的内涵与外延、要素与结构、指标与测量是当下本土“产教融合”理论命题的三个主要方面，需要理论研究领域通过严谨的逻辑论证回应当下鲜活的实践问题。

三、扎根中国本土实践的“产教融合”内涵与外延

“产教融合”概念的内涵与外延，需要解释本土“产教融合”实际经验当中，哪些现象、实例属于“产教融合”的肯定性经验，哪些属于否定性案例。

（一）“产教融合”的概念内涵与否定性边界

“产教融合”在何种程度上与“非产教融合”相区分的问题，对于界定产教融合概念的边界，是有意义的。就“产教融合”概念的内涵而言，产业和教育如何互动，并实现何种程度的融合，这是连续性的领域。只要产业和教育在人才培养领域建立某一个方面的互动关联，就有必要考虑将其纳入肯定性的个案。那么，肯定性和否定性个案的判断焦点就集中在“互动关联是否建立”这个关键问题上。

本土已有研究中，大多数学者认同“产教融合”即产业与教育的关联并走向融合，对于产教融合理论的本土理解主要包括三类观点。一是关系说，从产业和教育的矛盾或互补关系来分析产教融合的机制，如庄西真基于产业和教育之间的“矛盾关系”，提出“融合”的关键是化解矛盾，谢笑珍认为产业和教育是“互补关系”，具备交互赋能的根基，“产教融合”的关键是设计产业和教育的资源、信息集成机制，使效率和效益最大化；二是系统说，如曹晔将“产教融合”视为一个梯次有序的系统，通过分析系统的层次和要素来诠释“产教融合”的内涵；三是程度说，如刘志敏从“融入、融通、融合”三个层级来解释“产教融合”，欧阳河从渗透融合、延伸融合、重组融合来诠释“产教融合”的演进，孙善学、袁靖宇、祁占勇等从政策变迁的历史视角分析本土“产教融合”的程度演进趋势与基本特征。

已有研究符合“产教融合”在中国本土发展的历程和含义。但是，已有的理论解释主要关注了“产教融合”的肯定性一级，即根据问题解决的预期对“产教融合”的肯定性经验进行归类，如订单培养、现代学徒制、集团化办学，以及混合所有制所包含的资源共享、机制共建等，可以纳入不同层次和类型的产教关系。然而，对于以下问题的讨论还比较少：在什么情况下，“产教融合”的否定性一极会出现？作为产业与教育关系的一种宽泛概括，否定性一极是否可以简单判定为肯定性现象的否定？否定性边界在哪里？

本文认为，“产教融合”的肯定性特征和否定性特征并非对称的两极关系，但存在划定的边界，这个否定性边界是产教关联机制的建立。产业体系和教育体系的各种类型主体之间如果没有建立互动机制，本文就将这种经验划定为否定性个案；而只要产业和教育的主体之间形成某种形式的、不同程度的互动机制，包括口头协议、书面契约、制度政策等，本文都将其纳入产教融合的肯定性个案中予以分析。“产教融合”不是一个非此即彼的二分概念，而是一个包含多种排列的连续性概念。由此，“产教融合”是产业与教育通过建立关联机制实现要素的共建共享。这个内涵解释，匹配中国本土情境的实践经验，在实践中具有解释力。

（二）“产教融合”的概念外延及其扩大

将“产教融合”概念的外延拓展到产业体系与教育体系的交叉职能之外，是本土产教融合理论和实践发展的迫切需求，也是教育内涵式发展的应有之义。

中国本土情境中的“产教融合”概念，与本土生成的“城乡融合”“产业融合”等“融合”概念有着时序关联。20世纪80—90年代，“融合”在本土的经济与管理科学领域中逐步受到关注，“产教融合”概念在这一阶段处于孕育的关键期。本土较早提出的“融合”概念是“城乡融合”，主要解决城乡收入、基础设施、人居环境等方面体现的发展不均衡问题。“产教结合”等与“产教融合”相似的概念在政策、研究、实践领域中被提出和应用，但在产业和教育关联的要素、范围、程度上并未达到“融合”的样态。

21世纪初，技术进步与社会发展催生了多个领域对于多维聚力发展的需求，推动本土多维的“融合”概念生成和发展。例如，产业领域中，传统产业与新兴产业的“产业融合”成为产业结构调整升级的重要路径；现代传播技术领域内，传统媒体与新媒体的“媒体融合”成为发展趋势；在军民关系领域，古代中国的“耕战结合”“寓兵于农”，发展成为新时代的“军民融合”。“产教融合”概念在这一阶段被提出，但受关注度不高。

21世纪10年代以来，本土“融合”理论不断迭代并向纵深推进。例如，原有的“城乡融合”理论纵深拓展形成“产城融合”概念，用以解释产业、城镇、企业、人四者之间，依靠土地和交通等基本要素形成关联的区域创新网络系统；在“产业融合”的框架下，形成以“文旅融合”为代表的理念、职能、资源、产业、技术领域深层次融合后的产业融合升级。“产教融合”在这一阶段深化并开始实践领域的开拓性探索，迫切需要系统的本土理论以梳理、解释和指导实践经验。例如，2018年国家级教学成果奖的获奖项目中，杨凌职业技术学院推行“产教双元分层交融”培养新型职业农民，广西柳州畜牧兽医学校探索的产教融合精准培训农民种养技术助力脱贫攻坚。这些产教融合的实践经验已经超出教育和产业的交叉职能范畴，拓展到脱贫攻坚、乡村振兴等方面。产教融合虽然不是直接针对脱贫攻坚的专项政策，但其解决人才供给与产业需求结构性矛盾的基本思路为脱贫攻坚提供方略引导。换言之，产业与教育互动助力脱贫攻坚、乡村振兴等方面的探索，已经成为本土“产教融合”非常重要的研究和实践维度。

伴随着本土各类“融合”理论和实践的发展，迫切需要扩大“产教融合”概念外延，以对越来越丰富的“产教融合”实践维度进行解释。本文认为，在满足产业和教育体系主体之间形成互动机制的肯定性前提下，通过产业和教育互动来推进各种社会福祉的理念和经验，都属于“产教融合”概念外延覆盖的范围。

四、扎根中国本土实践的“产教融合”要素与结构

在考虑了“产教融合”概念肯定性与否定性两极之间非对称性的关系之后，需要对连接肯定性与否定性之间连续谱的实体特征进行分析。“产教融合”要素与结构分析的关键，是通过概念化两极之间的连续谱，增加概念建构工作的一致性。通常而言，产业体系与教育体系“融合”的要素、程度、范围，形成梯次递进的体系结构（见图1），与产教融合形义相近的各种理论术语及经验实践，都能在其中找到对应位置。

从要素的维度看，“产教融合”可以分为资源、利益、愿景三个梯次递进的要素类型。资源融合是“产教融合”的基本形式，是要素融合的第一个梯次。产业系统可以供给的资源包括设备、原材料、车间等生产资料，以及先进技术、市场信息、市場判断能力等无形的资产。教育系统既培养未来的劳动力，又拥有科技创新能力等生产资料。产业与教育各自具备社会子系统的独立特性，产业体系的目的是推动社会物质资本的保值与增值，教育体系的社会功能是推动社会文化资本的保值与增值，同时产业与教育又具备交互赋能的根基，有着互补的需求。利益共同是“产教融合”的目标，产教、校企双赢是要素融通的第二个梯次，体现为产业体系和教育体系突破各自组织类型在性质、理念、视角方面的局限，形成利益共同体，长效机制通常被作为利益共同体的支架。愿景统一是“产教融合”的深远期待，也是要素融合的第三个梯次，体现为通过产业和教育系统间顺畅的要素流动，来应对经济社会发展的新需求。

从范围的维度看，“产教融合”可以分为微观、中观、宏观三个梯次。微观层面的“产教融合”，载体是学校和企业，融合的要素覆盖学校和企业的资源、目标和愿景，融合机制主要包括校企合作协议等形式的契约校企共建混合所有制、产业学院等形式的产权变革。中观层面的“产教融合”，载体从分散的学校和企业过渡到行业和职教集团，资源和利益的融合也是中观层面“产教融合”的主要内容，契约、产权变革是融合机制的主要抓手。宏观层面的“产教融合”，载体扩展到区域的产业体系和教育体系，融合的体现是教育与经济社会发展同步联动规划，在城市规划建设中充分考虑教育和人力资源的开发需求，涉及产业链与人才链、创新链、技术链的衔接，校企合作制度性交易成本的整体降低，公共政策是机制的主要形式。

从程度的维度看，产业与教育互动程度的三个关联梯次分别是契约、产权或治理结构变革、公共政策。契约层面推动的是资源和利益的结合或让渡，属于浅层次的资源共建共享。例如，学校和企业签订实训基地合作协议，共建共享实训设备和资源。企业产权变革和学校治理结构改革是推动利益共同体构建的主要形式，产权变革已包含校企合作契约所能够实现的资源共享。例如，在学校建立的混合所有制二级机构属于学校内部治理结构的调整，企业投资并命名的产业学院属于企业产权变革的形式。这一层面所对应的“产教融合”、校企合作更为系统和深入。作为正式规则的公共政策是推动产业与教育、学校与企业愿景融合的主要形式，同时也覆盖了中观、微观层面的利益共同、资源共享。例如，为解决校企合作碎片化、短期化、表面化的问题，相关政策通过各种促进办法推动行业参与职业教育、校企合作，属于“产教融合”宏观层面的公共机制。

五、扎根中国本土实践的“产教融合”指标与测量

“产教融合”的要素和结构需要落实为具体化、可操作化的指标，为本土时空的实践经验提供数据测量、编码和归类的框架，从而能够对实践做出判断和回应。

（一）微观层面的指标与测量

校企合作是“产教融合”微观层面的载体，各类校企合作项目在资源规模、利益结构、愿景目标的经验实践中都能形成系列的量化数据，实践中常用这些量化数据来诠释微观层面“产教融合”的实施程度。

校企双方所具备资源的类型和数量规模，是微观层面“产教融合”涉及的第一类指标。学校与企业所拥有的资源数量规模，往往是校企之间达成合作共赢的前提。学校的专业课程资源、教师数量和结构、实验实训场所空间与设备数量等，企业工作岗位与职业能力更新的信息、与工作过程结合的关键技术、产品研发需求与投入等，这些校企双方资源的基数，常常成为实践情境中校企合作的基础性指标，也是评价各类校企合作项目的前提性数据。校企合作所构建的利益结构，是微观层面“产教融合”涉及的第二类指标。具体体现为与岗位对接的课程、与生产过程对接的教学情境、教师与企业员工的角色互换、共建共享的技术研发等。这些经验数据是在校企资源规模的基础上，体现项目实施过程和结果的评价性指标，主要反映学校与企业资源融通的程度。校企合作的愿景目标，是微观层面“产教融合”涉及的第三类指标。对微观层面的校企合作项目而言，契约、企业产权变革或学校内部治理结构调整是约束制度的主要形式。各校企合作项目签署的协议，以及协议所约定的合作内容和程度，能够促进学校和企业达成资源共享的共同目标，属于浅层的愿景；通过共建“产业学院”、混合所有制二级单位来实现企业产权以及学校的内部治理结构调整，则体现了校企合作的深层愿景。

当前，产业学院、产教融合型企业、现代学徒制等微观层面的校企合作项目，在遴选、评比和认定的程序中都需要填报校企双方资源的类型和数量、合作产出效益的类型和规模等。这些数据的收集、测量和比较，能够通过校企合作的载体诠释微观层面“产教融合”的程度。

（二）中观层面指标与测量

行业产教融合共同体是中观层面的典型样态，其载体覆盖范围从校企双主体“一对一”“一对多”的合作形式，扩展到职业院校、政府机构、行业组织、企事业单位、科研机构、社会组织等多元主体所构建的“多对多”合作结构。“校企主导、政府推动、行业指导、社会参与”是中观层面产教融合的典型关系格局。提炼资源规模、利益结构、愿景目标三个方面的指标数据，既能对不同时空情境的行业产教融合共同体实践经验做出比较，也可以回应内涵与外延、要素与结构层面的“产教融合”理论架构。

中观层面的产教融合共同体资源规模主要体现为多元参与主体的数量。具体体现为参与行业产教融合共同体的学校、科研机构、上下游企业、社会组织的数量，以及这些参与主体所汇聚形成的教学评价标准、实践能力项目、高素质技术技能人才培养与培训、企业技术改造与工艺改进等具体项目的数量规模。这些资源规模指标具有基础性，对行业产教融合共同体的实践经验具有解释力。行业产教融合共同体的利益结构主要体现为院校、行业企业、政府机构、科研机构、社会组织等多元主体合作所形成的“多對多”的利益格局。多元主体利益结构所体现的数据指标可以延伸到运行机构的组成结构、多元运行经费的来源结构、课程师资等资源共建共享的结构等。例如，行业产教融合共同体内校企联合培养的现代学徒制、企业新型学徒制、定向培养、委托培养、订单培养等模式的比例，集团内企业与学校在专业、师资、课程、教材等方面的共建共享，行业科研创新、成果转化、信息对接、教育服务的平台搭建等。“产教融合”愿景目标在中观层面的体现，主要是促进行业人才培养培训与技术工艺升级，从而更好地实现行业可持续发展。行业产教融合共同体的愿景指标可以通过章程或者多方协议的制度形式来进行诠释，包括参与企业的产权制度改革，参与学校的治理结构改革程度，以及混合所有制所构建的校企命运共同体形式，以约定集团成员之间权利义务等事项。

（三）宏观层面指标与测量

基于地域的产教联合体承载了“产教融合”深化改革的系统功能，代表宏观层面的产教融合经验。地域产教联合体的空间范畴边界具有灵活性，既可以解释为省域、市域、县域等既有的行政空间划定，也可以界定为基于特定区域经济布局的空间组合，如基于“多省域协同”的粤港澳大湾区、京津冀地区，基于城市群、都市圈发展的成渝地区双城经济圈，基于生态建设的黄河流域生态保护区等空间体系。诠释不同物理空间范围的产教联合体实践，可以构建三个方面的指标。第一，地域产教联合体的资源规模指标，包括省域、市域或县域的国民生产总值、产业结构，高等教育、职业教育、基础教育的规模和结构等，这些资源的数量特征是不同地理空间范围产教融合差异化举措的基础；第二，地域产教融合联合体的利益结构指标，包含产业与教育融合发展的各类项目布局，包括产教融合园区开发、重大项目、重大平台载体建设等的项目数量、结构比例，如建设开放性区域产教融合实践中心，通过地方政府购买服务、金融支付等方式，服务地域范围内职业学校学生实习实训、企业员工培训、产品中试、工艺改进和技术研发。第三，地域产教联合体的愿景指标，包括产业链、人才链、技术链和创新链的关联融合。而降低校企合作制度交易成本，完善资源布局，创新产教融合深度发展的公共政策，是宏观层面产教融合机制建设的主要目标。

综上，中国本土情境中的“产教融合”可以被定义为一种由机制关联建构的产业与教育关系体系。在这一体系内，产业与教育从微观、中观、宏观层面，通过契约、产权、制度等多层机制，实现资源、利益、愿景等类型要素的互动融合。

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