高阶思维旨向的高中语文阅读培养模式

朱湘宁

内容摘要：研究通过对思维和高阶思维本体的分析，采用哲学思辨的方法和对研究者高中语文教学经验的归纳分析，提出了语文学科对学生高阶思维的培养途径，并提出了适合语文教学实践的高阶思维旨向的高中语文阅读培养模式。该模式主要由学习者特征分析、思维材料组织、学习环境设计、认知策略引导、非智力因素干预、思维目标调整和思维品质检测七个部分组成，并对其间的相互关系做了合理论证。该模式的提出旨在为高中语文教学对促进学生高阶思维的培养提供有益的借鉴和可供操作的实践指导。

关键词：高中语文 教学模式 高阶思维

阅读是语文教学中的重要内容，是培养学生思维能力、提升学生核心素养的重要板块。因此，在语文教学过程中，教师要注重培养学生阅读的深度和广度，注重提升学生的思维品质，促进学生高阶思维能力的发展。在语文课堂上，教师要通过行之有效的教学设计，聚焦问题，实现学生高阶思维的提升和发展。

一.思维与高阶思维

思维是一种认知的过程或认知的活动。思维过程总是要通过对信息的分析和综合加工来实现，并以此为基础，产生抽象和概括、比较和分类、系统化和具体化等一系列高级的、复杂的思维操作能力。思维是有结构的，依据林崇德教授的观点，思维的结构主要是由环境、思维过程、思维材料、思维目的、思维品质、思维控制和思维活动中的非智力因素组成[1]。

思维是智力和能力的核心部分。智力和能力同属于成功地解决某种问题（或完成任务）所表现出的良好适应性的个性心理特征。智力偏于认识，它着重解决知与不知的问题，是保证有效地认识客观事物的稳固的心理特征的综合；能力则偏于活动，它着重解决会与不会的问题，是保证顺利地进行实际活动的稳固的心理特征的综合。除此之外，智力与能力又是相互制约、互为前提的交叉关系。认识以一定的活动为基础，活动必须有认识参与。思维则是智力和能力的核心成分，培养思维品质是发展智力和能力的突破口，为此对于学生培养的核心途径是最终要发展学生的思维能力。

高阶思维是对思维活动的层次或水平的一种表达。指高层次的认知（思维）过程或高级的、复杂的认知（思维）活动，或发生在高层次认知过程的心智活动。[2]现代教育的一个持久的、长期的目标，就是帮助學生超越目前较低的思维能力，获得较高水平的思维能力。思维品质是高阶思维的核心表现，[3]主要体现在思维的深刻性、思维的灵活性和独创性、思维的批判性、思维的敏捷性五个方面。那么以高中语文阅读为手段的高阶思维培养应从思维结构的其他六个方面入手。

二.高中语文阅读学习目标分类

按照学习目标分类划分高阶思维培养旨向，目前仍是普遍以布鲁姆的学习目标分类为蓝本。布鲁姆把思维层次分为低阶思维和高阶思维，其中低阶思维包括知识、领会、运用三个类别，高阶思维包括分析、综合、评价、创造阶段四个类别。[4]

根据《普通高中语文课程标准》中的要求，语文课程目标提出了学生应该在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五个方面发展。[5]在课程评价方面提出了在阅读与鉴赏文本方面要着重考察学生的抽象思维能力，在表达交流方面关注学生的写作态度和写作水平。2016年至2019年《普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科）》中对于语文科目现代文阅读和古代诗文阅读内容的考察多集中在“分析综合”“鉴赏评价”能力层次。综上，高中语文科目阅读部分的教学（学习）要求主要停留在布鲁姆学习目标分类的“分析”“综合”“评价”“创造”阶段，即思维的高级阶段。

三.高阶思维旨向的高中语文阅读提升途径

根据布鲁姆提出的思维三棱结构[6]，通过对思维结构和高中语文课程标准及高考考试标准的分析，以高中语文阅读为手段的高阶思维培养应从思维的材料、思维的环境、思维的目的、思维的过程、思维的监控和思维活动中的非智力因素六个方面入手。

笔者将影响思维品质的六个结构分为可直接干预结构和不可直接干预结构两大类。可直接干预结构包括思维的材料和思维的环境；不可直接干预结构包括思维的目的、思维的过程、思维的监控和思维活动中的非智力因素。可直接干预结构是指教师能够对于结构内容或者组成等直接调整或者施加影响的部分；不可直接干预结构是指教师只能够通过引导、示范等教育方法或者手段进行间接调节的部分。

由此可见语文阅读教学过程教师所能够帮助学生培养高阶思维的能动部分主要是可直接干预结构。对于不可直接干预结构中思维的目的方面，教师在进行语文阅读教学时应该提前告知学生，通过本次语文阅读学习应该能够达到什么样的预期结果，即学生的学习目标，并且对于不同能力层次的学生的学习目标要做适当的调整。

思维过程，即学生信息加工的过程。教师对于思维过程的影响主要集中在信息加工方法的传授，例如语文阅读方法（泛读、精读）和修辞表达手法的讲授。

思维的监控部分，起着对整个思维过程调整、控制的中枢作用。由于学生是独立的思维个体，教师不能够直接对学生的思维过程施加影响，所以语文阅读教学应该集中在认知策略的讲授上，例如如何适时调整信息加工方法、信息编码方式、调整适合自己的思维目的，降低或者调高预期思维品质等。

思维活动中的非智力因素主要包括学生的动机、兴趣、情绪、情感、意志等非认知因素。教师应在日常的教学过程中注重学生良好非智力因素养成的培养，向学生讲述清楚不同的学习动机会给学习结果带来什么样的影响，如何调整自己的非智力因素对于高阶思维培养的负向影响。

可直接干预结构是语文教师能够为学生高阶思维培养做出最大努力的部分。思维的环境，即学生的语文阅读学习环境的创设，教师应该为学生提供一个近似阅读材料描述的学习环境。语文阅读的实质是“作家—事物—文字—文章—读者—显示事物—文字”加密—破译的过程，作家将所处所在的具体的景物以社会环境或者内心情感作为密钥，以特定的结构将抽象文字进行编排的过程，将有序的文字排列形成文章。读者对于文章的阅读就是对于抽象文字进行反向编译，还原出原有具体景物和作者所处社会背景或者内心情感，并以此为原材料进行二次加工的过程，一千个读者眼中会有一千个哈姆雷特。在阅读的过程中，如果学生所处的学习环境越接近于作品创作时所处的环境，就越有利于学生还原文章的真实景物和作者的创作心境。同样文字作为抽象的交流工具，同时是阅读的最直接的思维材料，相对具体的思维材料有利于学生对于抽象符号或者概念所代表事物的还原，为此教师应该在教学过程中尽可能多的提供适当的思维材料。

四.高阶思维旨向的高中语文阅读培养模式研究

经过对思维结构和语文阅读学习目标分类的分析，综合高阶思维旨向的高中语文阅读提升途径，笔者结合教学实践经验提出高阶思维旨向的高中语文阅读培养模式，该模式将对学生高阶思维的养成起到巨大的推进作用。

按照何克抗教授的“模式为实践操作过程的理论再现”观点，[7]本研究的模式主要包括学习者特征分析、思维目标调整、思维材料组织、学习环境设计、认知策略引导、非智力因素干预和思维品质检测七个部分。

学习者特征分析。主要是对学习者的认知能力和诸如学习风格、学习动机、情绪等学习者的非认知能力进行分析，为思维材料组织等后续环节做好准备。

告知（调整）思维目标。根据教学大纲和教学内容对于学习目标的要求，结合对于学生学习者特征的分析结果，提出适合学生本人的思维目标，即确定通过本课阅读的学习，学生能够达到什么样的思维预期结果。此外，还需教会学生根据自身情况及时调整自己的思维目标。

思维材料组织。根据给定的教学（学习）目标、量身定制的思维目标和阅读材料，教师要将材料中涉及的抽象的概念、语句、描述的特定社会场景等不容易被学生理解和接受的内容，进行思维材料的再组织。思维材料的再组织主要是将上述涉及的材料通过信息技术或者其他辅助材料等手段或者途径进行思维过程的辅助加工。

学习环境的设计。阅读学习的发生通常是以现世的状态去理解往世的状态，即阅读的材料通常是先于阅读的动作发生形成的，读者与作者通常不具有时间和空间的同步性。所以，学生只有在近乎真实的环境中才能理解当时作者所描述的最真实的内容和情感。学习环境的设计，主要是要求教师为学生营造一个与阅读材料创作或者阅读材料描述的环境相近似的环境，可以是真实的舞台场景似的装扮，也可以是虚拟现实或者增强现实等信息技术手段的渲染。

认知策略引导。该阶段的教师主要是通过向学生传授阅读信息加工处理的方法，比如修辞手法的主要作用等技巧性知识；先粗读，再精读等思维过程知识。在该阶段除了需要对学生进行阅读思维过程的指导外，教师还需要听取学生调整思维目标后对自身现阶段学习情况的反馈，促使教师对学习环境和思维材料进行迭代式的修改完善。

非智力因素干预。学生的思维结构中存在着不容忽视的非智力因素结构，为此在整个阅读学习的过程中教师要注意对于学生情绪、意志、动机等非智力因素的干预，使学生在整个学习的过程中始终保持一个积极向上的状态。

在整个教学过程中各阶段是处于一个以思维目标为中心，思维材料组织、学习环境设计、认知策略引导、非智力因素干预贯穿全程并且动态调整的一个动态平衡状态。它们之间形成了一个稳定的系统，从而输出了相對稳定的思维品质。

在教学活动结束时，教师应该对阅读教学后学生所形成的思维品质进行检测，如果没有达到预期的思维品质目标，就应该返回教学过程中再次进行迭代调整。思维品质的检测可以通过让学生口述或者文字表述读后感的形式，甚至是采用有感情朗读的方式进行。

五.高阶思维旨向的高中语文阅读教学设计案例

以人教版必修四《念奴娇·赤壁怀古》为例，设计一节高阶思维旨向的高中语文阅读教学设计案例。

学习者特征分析。高一阶段的学生，求知欲强，思维独创性佳，灵活性强，但深刻性与批判性尚显薄弱，特别是遇到与自身生活体验相距较远的知识，会降低探究的积极性。这一阶段的学生有一定诗词学习的基础，对苏轼也有初步的了解，但本词作为苏轼豪放词的代表，其内容与所蕴含的情感与学生相距较远，需要教师在教学过程中加强对学生置身词境的引导。

告知（调整）思维目标。原有思维目标是了解宋词豪放派的风格，把握苏轼《念奴娇·赤壁怀古》豪放词风的具体表现，提高古诗词阅读鉴赏能力。调整后的思维目标，根据不同程度学生的特点，指导他们通过朗诵全词、自主探究、合作学习等方式赏析词篇的语言韵味，对于思维品质较高的学生能够达到知人论世的程度，并汲取到苏轼旷达乐观的生活态度。

思维材料组织。安排学生散读词的上下阕，思考词中出现的意象，梳理周瑜的形象，感悟本词的豪放词风。为学生提供上阕出现“大江、乱石、天空、惊涛、千堆雪”等意象的视频，和出现相似意象的其他古诗词，引导学生结合文本和视频感悟意境；筛选资料，为学生推送有关周瑜人生经历的文本、《三国演义》电视剧相关片段、网易公开课有关苏轼的仕途经历、儒释道思想的视频，引导学生对比苏轼与周瑜，梳理本词中苏轼传递的情感。

学习环境设计。教师利用电子白板的勾画、拖拽、资料包存储、批注、显隐等功能，完成课前相关资料推送、课上学生自主探究、分组合作等成果展示及视频播放任务，帮助学生构建近乎真实的思维环境；利用360WIFI快传，实时勾画、跨屏浏览，及时交流小组讨论结果，营造踊跃积极的课堂气氛；利用思维导图APP，构建系统的知识学习框架，赋予思维最大的灵活性，训练学生思维的逻辑性和深刻性；利用作业盒子APP的分享交流功能，延伸课堂学习，检测学生思维品质训练成果。

认知策略引导。在学习过程中，师生多次利用电子白板共同总结词中意象，让学生思考意象的组合传递出怎样的意境，引导学生总结出苏轼塑造的气势磅礴、视野开阔、雄浑恢弘的意境，有意识地训练学生的思维过程。通过提问与小组发言，在与学生的交流中，帮助学生调整思维目标，选择适合自己思维水平的学习方式。

非智力因素干预。每组推荐一名同学配乐朗读本词，并通过电子白板现场投票选出最佳选手。学生自主投票，赋予每个学生以参与的使命感，端正学习动机，配乐朗读让无声的文字变得传神，能够激发学生学习兴趣，使课堂气氛活跃。

思维品质检测。要求学生写一篇关于《<赤壁怀古>感悟》的随笔，检测学生通过高阶思维的训练，是否提升了思维的品质，升华了情感，并能将情感诉诸笔端。

在语文教学时，教师要带动自己的学生喜欢阅读，能够通过阅读的方式感受世界、理解世界，掌握知识和技能，并且能够聚焦问题，深入思考，在享受阅读的同时，感受到终身学习的乐趣。教师要通过学习者特征分析、告知（调整）思维目标、思维材料组织、学习环境设计、认知策略引导、非智力因素干预、思维品质检测的教学过程，培养学生的阅读能力，从而提升学生的高阶思维水平，使学生具备适应社会发展的核心素养和能力品格。

参考文献

[1]林崇德.多元智力与思维结构——兼质疑加登纳的多元智力[J].心理发展与教育，2005（增刊）：11-15.

[2]Yousef Abosalem.Assessment Techniques and Students Higher-Order Thinking Skills[J].International Journal of Secondary Education，2016; 4（1）：1-11.

[3]孙宏志，解月光等.课堂教学情境下学科高阶思维的结构与发展规律——以语文学科为例[J].电化教育研究，2020（6）：91-97+104.

[4]陈琦刘，儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版） [OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html.2017-12-19.

[6]布卢姆等.教育目标分类学[M].上海：华东师范大学出版社，1986.

[7]何克抗.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

基金项目：辽宁省哲学社会科学基金青年项目“基于区块链技术的互联网虚假言论综合治理机制研究”（L20CXW004）成果