在思辨阅读中培养高阶思维

齐珍

《义务教育语文课程标准》指出，“阅读教学应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有創意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”

阅读是学习的基础，语言是思维的工具，当新课改对学生阅读的广度、深度以及思维度提出了新的要求时，教师需要合理解读课程标准与教材，关注学生思维品质的发展，善用思辨式阅读思维，助力学生更富个性、更深层次、更多角度地发掘文章的意蕴，并在这个过程当中促进学生高阶思维的发展。

一、开启阅读思辨旅程，激发多方互动

在阅读教学过程中能深刻感受到，多方面的互动越多，就越能触发真正的学习。而适时地使用思辨式阅读策略能更好地促进读者与文本的互动、教师与学生的互动、学生与学生之间的互动。

（一）以提问、探究促小组互动

提问是探究的催化剂，问题驱动能快速将学生引入文本，使学生与文本之间产生互动，有了互动才有了思辨的可能，才能走向深度阅读。

统编教科书四年级上册第二单元为提问策略单元，语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。本单元四篇课文就提问策略的学习而言是层层深入的。例如，《一个豆荚里的五粒豆》是让学生自由提问，整理问题清单；《夜间飞行的秘密》是让学生试着从不同的角度提出问题；《呼风唤雨的世纪》是筛选出对理解课文最有帮助的问题；《蝴蝶的家》是试着把问题分类，选择几个最值得思考的问题，并尝试解决。

学生有针对地对课题提问：“夜间飞行的秘密是什么？”有针对地对课文内容提问：“五粒豌豆分别有什么志向？”思考之后带着质疑提问：“作者为什么要写‘在科学技术没有改变人类生活之前的样子？”鼓励学生从不同的角度进行提问，打开思维的广度，这一次次的提问，搭起了师生互动、生生互动、生本互动的桥梁，让学生的阅读能够多角度、多层次，充满期待，也正是思辨式阅读在悄然发生的过程。

（二）以推测、质疑促辩论互动

教学时，当学生对提出的问题产生了质疑和思辨，在解决问题的过程中，时常用到的是推测的辩论互动。例如，《琥珀》一文的教学中，课后习题就问：“‘推测是什么意思？”联系琥珀形成的过程，说说推测的依据是什么。本单元的语文素养是阅读时提出不懂的问题，并试着解决。教学时给学生充分的时间研读课文，找到文中相关的语句，说说作者的推测依据并且完成表格。

教学《纳米技术就在我们身边》时，学生在开始阅读时肯定会有许多的疑问。例如，什么是纳米技术？纳米技术有什么作用？学会提问和质疑，就给阅读带来了最初的期待，有了阅读期待才有了自己的思辨和同学间的互动交流，也正是这样的互动交流，让文本在我们的眼里越来越清晰，学生阅读的思考才会越发深入。本课更需要学生能够结合自身的生活实际进行分析，每个学生生活的体验和感受都是不同的，这种多方面的感受就来源于辩论互动，可以通过推测、质疑打开思维的大门。

（三）以想象、延拓展真情互动

阅读教学中，引导学生结合自己生活经历，展开合理、贴近文本的想象，展现生本间的情感互动。根据课文内容的特点，不失时机地展开想象，所谓“言已尽而意无穷”，文本作者给我们留下了无限遐想的空间，还可进行延伸想象，从而深入领悟文章主题。四年级上册的教材中也安排了很多学生想象的文本，在一次次与文本的交流对话中，引导学生有意识地想象，对思维的提升会有意想不到的收获。

例如，《天窗》一课，“小小的天窗是唯一的慰藉，小小的天窗会使你的想象锐利起来。”教学时，让学生联系自己的生活经历进行想象，体会不满和失落。想象风雨扫荡的画面，感受作者丰富的内心世界。学生可能想到自己心中那扇“天窗”，每个人心中的“天窗”可能都寄托着自己无尽的想象，这时候，每个学生的阅读体验和收获都是截然不同的，我们可以鼓励、共情，每一个真实的阅读体验都是非常珍贵、值得尊重的。

所有的想象都离不开对文本深度的解读，充分的想象、延拓让学生更好地理解结尾处的点睛之笔，以启迪读者：拥有想象力的孩子们，心灵是自由的，他们能超越现实生活，看到“更真切、更阔达、更复杂、更确实”的世界。

二、开展思辨策略过程，融合多角度思考

培养学生在阅读中学会思考，并掌握适合阅读本身特点的思辨式阅读方法。阅读可以促发学生积极主动思考的意愿，根据文本特点将这些策略有机融合，从不同的角度进行思考方式的指导渗透，学生的思维也将不再受局限，从而向高阶思维发展。

（一）在比较中分析

学生对同一文本中的内容进行比较分析，可以更具体、全面地深入理解文字背后的意境。诗歌教学中，同样可以用到思辨式的阅读策略。教学《泊船瓜洲》时，诗中的“绿”用得好，课后的阅读链接中也提到了诗人王安石，经过多次的推敲最后选择了“绿”字。对比“到”“过”“入”等字，为什么觉得绿好？学生通过比较进行思辨式的阅读，体会到“绿”更能表现春天的生机勃勃，引出了作者对家乡亲人的思念。

感受文中描绘画面的语句，同样可以运用比较分析策略。《观潮》一课体会“浪潮越来越近，犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来”。删去词语“齐头并进、浩浩荡荡”后再与原文句子进行比较，感受浪潮来时的汹涌和壮观。不同的词语用在不同的句子中，带给人的意境也是不同的，教学时，可以常用这样的删词法、换词法让学生进行比较，这样的比较会更加的直观，学生当下的体验感会更强烈。每次比较时，也是一种对词汇的积累、对句意的感悟、对文本的思考。

（二）从梳理到归纳

阅读很多文学性文本或者长文时，最快速有效地掌握文章主要内容的方式就是教会学生梳理归纳。学生梳理和归纳的能力是提升阅读速度很重要的方法和手段，能够让学生阅读的思路更加清晰，阅读成果更加喜人。

例如，《小英雄雨来》课文较长，本单元的语文要素是把握长文章的主要内容，课后习题中要求给其他五个部分列出小标题。学生需要对文章进行整体梳理，找到關键信息进行归纳，此时思辨式的阅读策略正在引发学生思维的启动和深入。学习《记金华的双龙洞》一文时，学生通过学习单画出思维导图，也就基本了解了这篇游记的写作顺序、表达方法、详略重点和思想感情。《一只窝囊的大老虎》教学时，引导学生抓住文中“我”的动作、语言、神态描写，其实也是对文本很好的一个梳理的过程。找出文中相关的句子，可以做上批注，学生动笔批注的过程，也是思维发生的过程，他们必须能够条理清晰地找出相关的句子，并能通顺地写下自己的体会。

教材中的习题又是对这一阅读策略的巩固，根据教材中给出的示意图，画出参观路线，再按顺序说一说，或者结合自己的感受说一说批注，把读和写更好地结合起来，展现自己的阅读归纳能力。这不仅是学生在阅读中的一种基本能力，更是一种策略，学生学会了阅读的策略，就能将阅读的体验更加轻松地变成学生愿意做的事情。

（三）融质疑与探究

“为学患无疑，疑则有进”质疑是一种思辨的阅读态度和能力，质疑更显现出了探索的欲望。无论是任何文体形式的阅读，都需要学生有质疑精神。思辨式阅读提倡边阅读边评价，边接受边质疑，这是一种独立的阅读姿态。教学中，我们可以激发学生质疑、鼓励质疑，只有出现质疑才能衍生出有意义的思辨过程。

学生阅读以童话为主题的单元时，除了用到前面提到的想象互动，也时常伴随着质疑和思考。例如，四年级下册第八单元，语文要素是“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象。”学生在阅读完整本书《海的女儿》时，就有对海公主的行为提出了质疑的同学，这也激发了学生读整本书的兴趣。在《宝葫芦的秘密》教学时，对于读完了整本书的学生来说，他们的质疑可能有从故事本身出发的、有从主人公出发的，也有从故事所要告诉我们的道理出发的。

本单元的习作安排的是故事新编，正是需要学生有这种质疑和探究的精神，教材中给出了不同的情境，学生可结合这些情境展开自己的想象。如何将故事编得有趣、编得生动，可以让更多的学生提出自己的质疑和探究，再通过小组讨论的形式激发学生的思辨需求。

三、关联阅读思辨进程，构建多维度联结

进行阅读时，都会与故事中不同的事物产生联结，建立联结不存在对与错。教会学生运用思辨式阅读去做联结时，应关注故事中那些触发他们自己生活中的感受、思考和体验的经历。

（一）与已有的知识贴近联结

斯蒂芬妮·哈维说：“在阅读者已知信息和新信息之间建立联结是学习和理解的核心。”思辨式阅读就是让学生能在阅读中迅速、有效地建立联结，再将联结带回文本中，帮助学生更深层的理解。

课堂上，先找准文本中能触发学生联系已有知识的关键联结点。例如，《飞向蓝天的恐龙》一课，学生根据对恐龙的了解，与文本中提到的信息建立联结，更能明白恐龙飞向蓝天的演化过程。教学初始对学生来说，这种联结可能有一定的难度，不同学生的阅读能力也各不相同，要针对本班学生的实际情况，不同的阅读体验，让学生与文本和自己的生活建立有效的联结。这种联结的过程更是一种阅读的重新思考和转化的过程，要求合理、贴近的联结能够更加的真实，并且有意义。

《纳米技术就在我们身边》一文通过一些与学生生活贴近的具体实例，让他们感受到纳米技术与人们的生活息息相关。这也是思辨式阅读最直接的方式之一，可以通过课前的资料收集，让学生先去了解纳米技术，以及它在我们生活中的应用，这样降低了学习的难度，学生阅读起来会觉得更加贴近自身的认知和生活实际。

《飞向蓝天的恐龙》一课很多学生阅读的兴趣也非常高，了解恐龙相关知识的渠道有很多，学生可以将自己已了解到的信息和同学进行交流讨论。教材中课后习题：假如你是一个解说员，会怎样简明扼要地介绍恐龙飞向蓝天，演化成鸟类的过程？学生在班级或者通过实践活动让他们参与解说，将阅读和思辨形成多维度的联结，阅读的体验感会让学生增添更多阅读的热爱。

（二）与文本的写法深度联结

学生在与文本建立联结后，更希望能够深度联结，这样思辨式阅读才更加指向了新课标提出的拓展思维空间、提高阅读质量。学生思维空间的拓展也绝不是一朝一夕之事，需要大量的阅读积淀，这种阅读效果最终的呈现会是有意义而深刻的。

《白鹅》一文的教学，可利用提问互动、想象互动、梳理归纳、质疑思考等思辨式的阅读策略，学生会对作者明贬实褒的写法感到有趣、好奇，那么作者为何用这样不同以往的写法表达喜爱呢？这样的写法有什么好处呢？这就需要学生带着思辨的阅读眼光深度解读作者语言的趣味性，并利用课后“阅读链接”思考不同作者表达的相似之处。“鹅老爷”这样的称呼，结合他们对“老爷”的认识感受到那种独特的喜爱之情，以及作者用词的生动形象和语言的幽默风趣。

（三）与深度的参与真实联结

思辨式阅读拓宽了阅读的广度和深度，其中更加包含了情感的深度。作者通过语言文字展现自己内心世界的情感，无论是小说、散文还是诗歌，其中都蕴含着作者的情感体验。

学生在学习了多种思辨式的阅读策略后，能够独立自主的运用这些思辨方式实现多角度、有创意的阅读正是我们所期待看到的。此时，学生的情感与文本建立起了真实联结，让阅读走向了更加广阔的天地。笔者推荐学生读整本书，如《柳林风声》和《夏洛的网》，学生从动物之间发生的故事，体会到友谊的伟大，联系他们的生活实际，这种友谊的情感种子已然通过思辨式阅读在他们的心中开花结果。课中可以让学生交流自己阅读整本书后的感悟，可能有些学生读到的是友情、有些学生读到的是无奈、有些学生读到的是对美好生活的期待，学生的阅读是有深度的，并且是与他们真实的生活发生了实实在在的联结。

“阅读的另一半是你的思考，文本与思考放在一起才是阅读”，学生掌握了各种阅读策略后更重要的是如何运用。没有思考阅读永远只是停留在作者的思想当中，对读者的能力不会有任何的提升。希望通过各种阅读策略，提升学生思辨的能力，真正有属于自己的阅读体验。

四、结语

综上所述，有意识地将思辨式阅读策略整合到课堂教学中，帮助学生成为有策略的思考者。激发多方互动、融合多角度思考、构建多维度联结，鼓励学生们表达自己的想法和观点，促进学生高阶思维的发展。思辨式阅读会改变学生阅读及思考的方式，在教学相长的过程中，成为具备思辨能力的阅读者。