幼儿游戏观察中生成课程的路径研究

王彦

观察幼儿在游戏中的行为，准确把握幼儿近阶段的学习情况，并随着幼儿的状态生成具有针对性的课程，能支持并满足幼儿深度学习与个性化发展的需求。在当前幼教活动中，教师尚未意识到“观察活动”的教育价值，观察行为常常伴有“随意性”的特点，忽视了在活动后的教育价值。因此，教师要调整以往的观察模式，注重幼儿的游戏状态及讲述话语，生成具有指向性、目的性、针对性的课程活动，让幼儿的能力得到进一步提升。

本文对教师的观察行为展开探讨，围绕着“生成课程”展开探讨，简述其概念及教育优势，从观察材料、状态、游戏、兴趣、目标五个角度出发，更准确地把握幼儿在游戏中的状态及最近发展区，生成更具针对性的课程活动，让幼儿在玩的过程中实现能力的再度提升。

一、概念界定

（一）教师观察行为

在幼儿教育中，教师的观察行为是其基本行为之一，不仅仅要观察幼儿在游戏中的状态及结果，还要在观察结束后对幼儿的行为进行解析，通过观察与记录的内容，更准确地把握幼儿认知水平、操作能力、活动兴趣、思维阶段，并根据观察到的信息确定幼儿的“最近发展区”，随后对游戏材料及展开方式进行调整，从而在后续教学中进一步提高幼儿能力。由此可见，教师的观察行为在幼儿教育中尤为重要。

（二）生成课程

生成课程也被称为“呼应课程”，具有较强的“随机性”，并非幼儿教师提前预设好的课程，教育内容、教学过程、教育方式都可以随意改变。但生成课程也并不是幼儿无目的、随意的一项活动，通常情况下生成课程的开展都来源于师生互动的过程，教师通过观察、记录、聆听幼儿在活动中的需求，将幼儿感兴趣的元素与话题作为活动方向，在幼儿游戏中随机应变，以满足幼儿对活动的实际需求，让其获得更多有效的学习经验，同时也能有效提高课程活动的质量。

二、生成课程在幼儿教育中的优势

（一）教学活动更具针对性

幼儿在活动中的学习状态，对课程质量起着决定性的作用。生成课程具有极强的随机性，其展开模式、活动内容都源于幼儿对活动及所学内容的需求。如在游戏活动中幼儿出现某一现象或问题，那么教师在生成课程中将“问题”作为活动主题，构建具有针对性的教学活动，能让幼儿在课程中解决自身存在的问题，通过实践学习的方式实现教育目标，凸显教育工作的“针对性”。

（二）满足幼儿活动需求性

幼儿是游戏的主人、是学习的主人、是活动的重要组成部分。在游戏活动展开时，教师应将幼儿对活动的需求放在首位。在观察幼儿的游戏活动时，教师能准确把握住幼儿在活动中的状态、特点，耐心聆听幼儿对游戏、材料、现象的想法与需求，并将此类元素作为生成课程的主题，以满足幼儿需求，在后续活动中再度强化幼儿能力，促使其由“开心地玩”转变为“玩得开心且有意义”。

（三）激活幼儿学习探究性

在幼儿的游戏过程中，面对不同的活动情况、现象、问题，幼儿会随机提出各种各样的疑问。教师在观察过程中可记录幼儿的疑问及困惑，在生成课程构建时，教师可将疑问设为课程主题，立足幼儿的好奇心与探索欲，生成教学活动，强化幼儿深度学习与探索的意识，满足幼儿的探究心理，促使其能力得到进一步提升。

三、幼儿游戏观察中生成课程的路径研究

生成课程对幼儿教师而言并非“新观念”，在我国教育活动中具有丰富的教育史，如何让生成课程更好契合幼儿发展，对幼儿教师提出了更好的要求。

（一）观察材料，确定问题，设计活动

幼儿对材料的使用情况，更能反映出幼儿在游戏中的问题及发展阶段。在教师观察行为中，应加强对活动材料的观察，观察材料的使用情况、幼儿游戏状态、材料消耗数量，通过分析确定幼儿在游戏中存在的问题，确定生成课程的主题与方向，并对课程活动做出理性判断与选择。

在教师观察行为中，首先，观察不同游戏材料的使用情况。以中班益智区游戏为例，教师在区域中投放了“魔方、七巧板、九连环、拼图”等材料，在观察该区域幼儿的活动情况时发现，大部分幼儿对“拼图”材料具有较强的兴趣，能力较强的幼儿还会将几幅拼图混在一起，再逐一拼回原样。但“魔方、七巧板、九连环”等益智类游戏质量不理想，大部分幼儿看到新玩具会拿起来尝试一下，但是没多久便将其放回了原位。由此可见，在该区域游戏中，“拼图”的难度较低，幼儿的游戏欲望较强；“魔方、七巧板、九连环”等益智类游戏难度较高，幼儿没掌握正确的游戏玩法，探索欲望较低。针对观察与分析出的内容，教师便可确定生成课程的教育方向。如构建综合性活动“聪明的古人”，将“魔方、七巧板、九连环”等益智类游戏融入其中，让幼儿了解到这些游戏道具的由来及玩法，丰富幼儿的认知，在生成课程中给予幼儿经验支持，通过系统性的学习改善益智区游戏质量，进一步开发幼儿潜能。

其次，教师要观察幼儿对活动材料的消耗情况。通过观察材料消耗能更准确地了解幼儿感兴趣的活动及常用的素材，通过分析游戏作品能准确把握幼儿在活动中的状态，还可将消耗情况与前期活动做对比，获取更加准确的教育数据。以中班幼儿美工区活动为例，教师在美工区中投放了超輕黏土、安全剪刀、胶棒、卡纸、彩纸等素材。通过观察幼儿近期行为并与早期活动对比发现，幼儿“超轻黏土”的消耗变少，“彩纸、卡纸、胶棒”的使用频率及消耗增多；而观察幼儿的活动作品也发现，大部分幼儿对“剪纸”具有较强的兴趣，但剪出来的形状不够理想，能力发展空间很大。观察幼儿对材料消耗与使用的情况后，教师便可生成课程“趣味剪纸”，立足幼儿活动兴趣，为其讲解简单的剪纸技巧，掌握“对称剪纸”的方法等，让生成课程满足幼儿发展需求，通过观察到的问题与现象设计针对性的活动。

（二）观察状态，把握动因，针对引导

幼儿在游戏中的状态会因为各种各样的因素而发生变化，摩擦、冲突、矛盾是活动中最为常见的情况。在教师的观察行为中，要冷静分析并记录幼儿的游戏过程，从幼儿视角出发，分析幼儿的游戏心理及行为动因，并制定引导计划及目标，在生成活动中展开具有针对性的教育，促使幼儿身心得到更好的成长与发展。以小班幼儿自主游戏为例，小班幼儿年龄小，受生活经验及成长环境的影响，幼儿具有“自我意识强烈”的特点，在游戏中常常与同伴因为某个玩具或材料产生矛盾冲突，并缺乏正确解决矛盾冲突的方法。在教师的工作中，要仔细观察幼儿的行为及游戏习惯，了解事情的前因后果，揣摩幼儿行为的产生原因及特点。在仔细分析幼儿问题出现后，教师可围绕着幼儿年龄特点生成具有针对性的课程，如“我能好好说”“我不生气”等情绪类主题活动，在生成类活动中给予幼儿一些针对性成长经验，促使其能力得到进一步提升。

（三）观察游戏，确定发展，生成课程

维果茨基的“最近发展区理论”对幼儿教师提供了教育方向，要做幼儿学习路上的“支架”，观察幼儿的游戏状态、分析幼儿的游戏行为、揣摩幼儿的心理世界、确定幼儿现有水平，教师为其提供一架学习的“梯子”，通过教师的帮助让幼儿达到下一个发展层次。在观察幼儿游戏行为时，教师不仅仅要分析幼儿的游戏状态，更要确定幼儿的发展阶段，围绕幼儿的最近发展区生成具有针对性的课程活动，让幼儿在趣味游戏中实现能力的稳定提升，满足其思维发展的需求。

幼儿学习速度快，在游戏中通过材料可获取丰富的学习经验，在游戏中便实现了能力的提升。教师要注重观察幼儿在游戏中的交谈、状态，制定合适的教育目标，以此来实现幼儿能力的提升。如在小班益智区活动中，幼儿在玩“雪花片”时学会了“点数”，指着雪花片数到“一个、两个、三个……”，在观察到幼儿这一行为后，教师便可创设数学活动“数数”，通过生成课程给予幼儿更直观的学习经验，帮助其达到下一个发展阶段。在中班幼儿的阅读活动中，教师观察到几名幼儿叽叽喳喳地讨论故事中的动物，并和同伴扮演不同动物的形象、叫声。面对幼儿这一行为不难发现，其在游戏中的“自主性”得到增强，自主游戏的欲望逐步发展。教师可生成活动“模仿秀”，让幼儿选择自己喜欢的故事或形象进行模仿，进一步提高幼儿的能力。在大班幼儿户外活动中，其对自然环境、生物的探索意识增强，会询问教师各种各样的问题。观察到幼儿的行为和游戏状态后，教师可生成综合性活动——“神奇的大自然”，让幼儿观察自然界动植物的变化，并使用实践类活动提高幼儿记录能力，凸显出生成课程的指向性。

（四）观察兴趣，延伸课程，满足需求

幼儿的能力是在不断应用与操作中发展起来的。在幼儿的游戏过程中，受年龄、生活经验、社会阅历等因素的影响，幼儿对各种新奇的现象具有极强的探索欲，在探索欲的带动与支撑下，其游戏兴趣也会愈发增强。除此之外，幼儿在游戏中会有极强的好奇心，常常对周围的环境及同伴发出疑问。教师在观察幼儿游戏状态时，可观察幼儿在游戏活动中的兴趣，立足于幼儿的兴趣及好奇心，随机延伸课程活动，让生成课程更加契合幼儿的活动需求，将游戏与课程活动进行完美融合。

在观察幼儿的游戏行为时，教师要记录并分析幼儿的游戏兴趣，为后续的生成课程做好活动准备。以大班建构区活动为例，幼儿利用建构区的拼插积木搭建“车”，各种各样的车出现在区域中。在赛车比拼环节中，一名幼儿默默地提出了问题：“为什么车轮是圆形的？”在观察到幼儿的这一疑惑后，教师便可记录下幼儿的疑惑，在后续的生成课程中构建科学活动“摩擦力”，以幼儿的游戏情境为教育元素，立足幼儿的好奇心展开知识探索，从而实现能力的提升。

生成课程充满“随意性”，在课程的确定与设计中，教师要利用幼儿在活动中的状态，并观察周围人的活动情况，在条件允许的情况下可就地构建生成活动。以小班户外自主游戏为例，幼儿们开心地在操场上“踩影子”，互相追逐好不热闹。但玩着玩着部分幼儿发现“墙壁上的光斑会移动”，这一问题的提出迅速吸引了周围幼儿的好奇心。观察到幼儿的游戏行为后，教师要做到“因势利导”，利用自然环境展开教育活动，就地生成课程活动——“调皮的光斑”，并引导幼儿回到教室内寻找需要的材料，一起探索科学奥秘，获取全新的知识经验。由此可见，生成课程并非需要提前预设，教师在观察幼儿游戏行为的同时还要做到“随机应变”，注意观察周围的情况及幼儿的兴趣，适当延伸课程活动，将幼儿的活动需求放在首位，构建适宜幼儿发展的课程活动。

（五）观察目标，预设情况，促进发展

幼儿游戏是一种自发、自觉的行为，教师通过观察幼儿在游戏中的操作，为其了解幼儿的学习需要与发展规律提供了充足条件。幼儿在游戏中和材料、环境、同伴的互动，都带有极强的目的性。基于此，在教师的观察行为中，可设定一个明确的观察目标，根据幼儿的活动预设不同的教育目标，详细记录幼儿在游戏中问题产生的痕迹，做好具有“预设性”的观察，进一步促进幼儿发展。

在观察幼儿游戏活动时，可使用“全面环视法”与“精确跟踪法”两种方式。首先，在“全面环视法”中，教师要将观察目标设为“一个整体”，如“一个区域中的幼儿”或“全体幼儿”。在该观察模式中，教师不再过度关注某一个个体的游戏情况及行为变化，更注重整体活动的变化。在观察活动开展时，教师要为每一区域、每一个幼儿分配均匀的观察时间，使用轮流观察法，了解每一名幼儿的活动喜好、交往方式、游戏状态、兴趣偏好等，最终将所观察到的信息进行总结，确定本班幼儿的发展阶段和游戏水平，根据所获取的信息预测班集体的活动方向及幼儿的成长动态，随机生成课程活动，实现班级整体实力的提升。

“精确跟踪法”与“全面环视法”完全相反。“精确跟踪法”更注重对某一个个体的观察，要求教师在观察过程中树立“定目标，不定区”的观察模式，简单来说就是确定一个明确的观察个体，不管其在任何区域教师都使用“追踪式”的观察方法。在使用这种观察方法时，教师可先将幼儿划分为不同发展层次，在每一个层次中选出1～2名代表性较强的幼儿，观察其游戏中的状态及情况，通过“个体行为”折射出“集体发展”，判断不同层次幼儿的发展阶段及认知水平，并预测该层次幼儿接下来要发展的方向，生成课程活动，让教育活动更具针对性。

四、结语

总而言之，观察幼儿的游戏状态、生成针对性的课程，对教师的观察行为提出了更高的要求，不仅仅要分析幼儿游戏状态，还要预测幼儿在未来的发展方向。游戏行为或游戏作品是幼兒内心世界的情感反馈，通过观察能更准确地把握幼儿成长进程，确定幼儿的最近发展区。身为幼儿教师，要意识到“生成课程”的教育功能，通过幼儿的游戏状态获取幼儿的认知、情感、技能的实际水平，在活动结束后设计针对性的课程，让幼儿在游戏中实现能力与经验的提升，立足幼儿的兴趣构建活动，打破“游戏”与“课程活动”间的壁垒。