微项目式：小学英语单元作业设计与实践探究

庞小燕

摘  要：《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（２０１９年６月２３日）指出：“突出学生主体地位，注重保护学生好奇心、想象力、求知欲，激发学习兴趣，提高学习能力。优化教学方式，探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。”基于上海市教育科学研究院普通教育研究所夏雪梅博士“项目化学习设计”相关研究理论指引，笔者思考实施范围较小的“微项目化”单元实践作业的设计。以“设计驱动性真问题”“开展学习实践真跨界”“成果展评真重构”为主线进行生活化的实践作业设计与实施。

关键词：微项目；单元作业；设计与实践

在“双减”背景下，对教师的作业设计能力的提升有了更新更高的要求，要“布置好”作业，需要布置“好作业。”笔者以为“项目式”作业才是真正让学生成为学习的主人：学生通过驱动性问题，不断探究，亲身实践，自主解决生活中的问题。“单元微项目”作业是指在教学中为学生提供的长时间段的探索性项目任务，通常集中在驱动性问题、探究性实践操作和成果展评这几个要素。

一、指向问题研究，让微项目有根可寻

项目化学习特别强调驱动问题，而且特别强调问题的真实性和驱动力，“单元微项目”作业要在单元教学目标引领下，设置可供学生选择的、与生活息息相关的“项目或任务”，让学生在整合、合作、探究中内化并综合运用学科知识，完成项目或任务，培养积极学科情感，提升学生的综合素养。本文以ＰＥＰ７ Ｕｎｉｔ 1 Ｈｏｗ ｃａｎ Ｉ ｇｅｔ ｔｈｅｒｅ？为例。

（一）基于ＫＷＨ表，挖掘问题

“单元微项目”作业，在设计初期的必要步骤是教师基于学科单元主题、内容和要求，确定项目的核心主题，笔者利用ＫＷＨ表（如表１）让学生整理单元主题相关知识点。ＫＷＨ是Ｋｎｏｗ—Ｗｈａｔ—Ｈｏｗ的简称，表示我已经知道了什么—我还想知道什么—我想运用这些知识解决怎样的问题。此工具通常用以项目开展的起始阶段，以检查学生已有经验和学习起点，帮助学生提出问题，驱动项目学习。例如在Ｕｎｉｔ 1 Ｈｏｗ ｃａｎ Ｉ ｇｅｔ ｔｈｅｒｅ？这一单元学习后，学生进行了整理、填表：

在Ｋ中很多学生认为自己通过本单元的学习了新的词汇：ｓｃｉｅｎｃｅ ｍｕｓｅｕｍ、ｈｏｓｐｉｔａｌ、ｃｉｎｅｍａ等并能描述其位置和如何从一个地点到达另一个地点的路径。

在Ｗ中有学生填到：我怎么样能让通学找到我的家？我怎么去海盐的大润发？融创乐园在哪里，我怎么可以去？我的爸爸要来参加家长会，我该如何帮助他找到我的位置等等。

在Ｈ中学生填到：我可以利用导航去寻找我想去的地方，然后记录下路径。如Ｇｏ ｓｔｒａｉｇｈｔ ｔｏ ｔｈｅ…． Ｔｕｒｎ ｌｅｆｔ＼ｒｉｇｈｔ ａｔ ｔｈｅ…． 我要用我学到的方位介词ｉｎ ｆｒｏｎｔ ｏｆ ＼ｂｅｔｗｅｅｎ＼ｎｅｘｔ ｔｏ等来描述我的座位。

（二）链接生活，锁定问题

许国璋先生曾经说：“只有到真正的语言中去，到活的语言中去，到语境中去，才能寻找到你需要而又不会遗忘的单词、短语、句式”。笔者将教材单元元素与課外生活紧密结合，实现教材知识的有效迁移。引导学生整体吸收和运用所学知识，进行生活化的语言内化。（表２）

例如本单元学习结束后，六年级正好要开展“家长学校”活动，笔者抓住契机打造了帮助家长参观学校的项目：“Ｗｅｌｃｏｍｅ ｔｏ ｍｙ ｓｃｈｏｏｌ”，让学生自主选择，并成立项目小组。学生就会思考：我要带家长参观哪些地方呢？我要怎么引路呢？我该怎么介绍呢？等等，引出了一系列的驱动性问题。

（三）各显神通，解锁问题

教师围绕单元主题设计微项目作业的方案（表３），学生根据自己所学，将所学知识迁移运用，项目小组就自己选定的的项目任务开展讨论，有的学生用所学的位置与方向的知识，绘制学校平面图，用英文标出参观路线；有的小组设计了“校园礼物”，用英文绘制“藏宝图”；还有的小组找到“校园网红打卡地”，绘制“校园打卡”路线等一系列的驱动任务。

二、指向实践应用，让微项目跨界有度

跨界学习是指超越学科记忆与理解层次的学习，从真实问题的跨界应用开始，在解决问题过程中不断切换视角去做局部分析，根据已有成果不断发表阶段性的定性观点，还可能涉及各种观点的综合与评价。

（一）“跨学科”让知识迁移运用

“跨”是学科发展的必然趋势，跨学科的目的是“融学”。让学生体验工程师设计过程，像科学家一样做研究，像数学家一样测量计算，像画家一样美化设计，像摄影师一样取景拍摄等等，将学科知识融合运用到项目中来。例如在“绘制学校平面图”项目实践中，学生画着各种各样的图纸，为了指示图更近真实的校貌，为了数据更真实，组员亲自测量，计算图纸比例。如从校门口到快乐农场走２７０步，每步大约０．５米。大致有１３５米。然后按比例在图纸中进行标注。这是数学学科知识在项目中的迁移应用，实现了真跨界。

（二）“跨层次”让学习层次富有弹性

跨界学习是指超越学科记忆与理解层次的学习，从真实问题的跨界应用开始，在解决问题过程中（不断切换视角去做局部分析，根据已有成果不断发表阶段性的定性观点，还可能涉及各种观点的综合与评价。例如“校园礼物”项目组，在校园的特定位置设置一些“礼物”如艺术长廊，笑脸墙、知识橱窗等，他们在校园的不同角落，组员经过实地考察后绘制“藏宝图”。随后找其他同学根据它们的“宝藏图”试验寻找“宝藏”，在实验过程中，实验者多次遇到岔路无法到达目的地。这就说明“宝藏图”的绘制还存在一些问题，于是组员们再次进行实地考察，通过分析，对比，总结后再对“宝藏图”做进一步的调整和改进。

不过这里并不是聚焦跨界的学习层次越多，活动就一定适合，所以根据学情适度调整学习层次或者适当增加支架设计，才可能实现跨界学习的最大发生。

（三）“跨角色”让评价主体多元化

项目化学习评价强调对学习实践和最终成果的有效评价，由于在项目实践过程中有很多人参与评价，大家的主观判断各有不同，量规是可以创造一个统一的话语平台，在各个评价者之间达成一致。因此有学者建议，学生和学生、学生何老师之间应该在项目化实践一开始就分享量规并达成共识。例如本次微项目实践作业在评价中，学生自主设计易操作性的量规，一方面让学生对照自己和同伴的行为，引发学生自我反思，引导学生更深层次地探索、创造和合作，另一方面也有助于培养和提高学生的高阶认知策略。（表４）

一个好的量规可以强调关键的维度，给学生充分的指导，让学生指导什么是好的表现、成果，什么是不能接受的表现、成果，并对自己和同伴的行为，引发学生自我反思，引导学生更深层次的探索、创造与合作。

三、指向高阶思维，让微项目迭代内生

项目化学习是以高阶学习带动低阶学习的过程，实现这种带动的作业形式就是展示交流。在展评中更加突出“研讨”，在研讨中再构“生本课堂”和“生本交流”，构建研讨共同体。

（一）多样态的展示，重构知识

为了项目的评价跟进，也为了项目化作业完成开展，还要特别突出学习的成果化。如在此次微项目实践作业中，笔者采用了两种类型：第一，成果展示型，分口头表达、视频讲解、文字描述和模拟情境表演；第二，命题测试型（图１），注重设计思维的项目化实践作业，能够真正体现学生跨学科视野与能力，也正好呼应了命题评价的改革。在这过程中，学生运用已有知识、新授知识甚至是额外补充知识再次进行重构。

（二）多维度的评价，重构思维

对学习实践的评价有助于学生拓展相关知识，提高理解能力，增强对学习的热情，积极反思，提高自我评估能力。线面是我们单元微项目给出了不同的评价维度：审美性“视觉艺术”维度的评价、同伴的评价建议和口头报告的“倾听与回应”维度的评价。从三个维度对学生的成果进行评价，能有效保护和促进学生创造性思维的发展。创造性思维，是天马行空思想的进阶，教师不妨蹲下身来，不要着急否定，按照学生的思维与学生探讨，让他飞舞的想法落地，也讓其他小伙伴加入评价，给出建议，跟他们一起保护好创造性思维的小火种，让真评价促发学生思维火种。

（三）多层次的反思，重构能力

反思是对自己思维过程、思维结果进行再次认识的检验过程，通过自我反思，可以促进自身能力的再发展即思维能力的重构。

出于“微项目”策划者的笔者经过反思得到以下启示：第一，标准引领，理顺学习学生逻辑，进一步整合各学科课程，促进学科项目化迭代和内生性统整；第二，框架支持，搭建情境支架、完善工具支架和评价之家；第三，项目协作，由于受课时数量，场地空间、教材教具等设备的限制，是否可以实现师生、学校、社会多轮驱动。

出于项目执行者的学生反思得到的感受：在这次英语项目化实践作业中，我通过参与“绘制校园网红打卡路线图”，感受到了从制订方案到实际操作再到最后成果展示，我们组成员都付出了很多，有过争吵，有过汗水也有过泪水。但是最后大家还是齐心协力地完成了任务，这是我们第一次合作，体会到了要相互体谅，团结的力量是无穷的。所以我们以后要相互尊重，互相帮助，在合作中共赢。

“单元微项目”作业要在单元教学目标引领下，设置可供学生选择的、与生活息息相关的“项目或任务”，让学生在整合、合作、探究中内化并综合运用学科知识，完成项目或任务，培养积极学科情感，提升学生的综合素养。

参考文献：

［１］奚亚英． 项目式学习：一项改变学习的生动实践［Ｊ］． 江苏教育，２０１９（２６）：３８－４０．

［２］尹后庆． 项目化学习是一个改变学习的生动实践［Ｊ］． 上海教育，２０１８（３４）：１５．

［３］陈素平，缪旭春． 基于学科的项目化学习设计与实施样态［Ｊ］． 上海教育科研，２０１９（１０）：３８－４３．

（责任编辑：罗  欣）